“人本论”与高师音乐教育改革

　　一、“人本论”在国外音乐教育中的应用
　　
　　目前，将“人自身的发展”作为音乐教育的核心价值，是国际上音乐教育发展的潮流和趋势。“人本论”被贯穿于音乐教学方法、教学内容、课程设置、学生心理、审美等各个方面。
　　
　　1　柯达伊音乐教育体系
　　匈牙利柯达伊音乐教育体系中，“让音乐属于每个人”、“音乐将伴随每个人的生存与发展”等“人本”教育理念，使得该体系成为当代音乐教育改革的基本出发点。柯达伊多次指出，音乐是世界人类知识中不可缺少的部分，而且，每一个匈牙利儿童都应该有学习音乐的权利。他还指出，如果不具备音乐方面的修养，教育就不完整，离开了音乐就谈不上是个全面发展的人。可以看出，柯达伊音乐教育思想，已经跳出狭义“音乐”的框架，而是结合着人的生命本体需要、文化和社会的发展，对音乐功能进行了深刻的思考。
　　柯达伊音乐教育体系中，课程体系的设置是以集体歌唱为基础。原因是“更深入的音乐教育总是在影响基础上发展起来的。只有人声——对所有的人来说是可以自由使用的、最美妙的乐器——具有影响群众的音乐文化的作用”(杨立梅《柯达伊教学法简介》)。
　　在教材编排中，柯达伊音乐教育体系的突出特点包括遵循儿童自然法则来安排教材(即根据正常儿童在其成长的各个时期的接受能力编排课程内容)；同时，突出民族性，因为儿童对本国、本民族的音乐是最了解、最容易接受的。在音乐能力培养方面，柯达伊音乐教育体系中“人本”思想也随处可见，如柯尔文手势等。
　　
　　2　达尔克罗兹音乐教育体系
　　瑞士达尔克罗兹音乐教育体系的理论核心是，音乐和音乐教育的审美情感体验及其表达，都不能离开个人的独创性。音乐学习必须与个人内心对音乐的情感反应紧密相连。
　　在达尔克罗兹音乐教育体系中，极富成效的创新就是“体态律动”。“体态律动”是指让学生通过身体来体验节奏感，保持课堂注意力的集中、激发学生的想象力。这种教学法的理论基础，正是以人(学生)为核心，通过对学生身心等方面的训练，用身体和心灵去感受和“触摸”旋律，达到音乐教育的良好效果。
　　
　　3　奥尔夫音乐教育体系
　　德国奥尔夫音乐教育体系的突出特点就是“开放性”。奥尔夫强调，音乐简单易行，近于自然、生活和人的天性。因此，在教学过程中，奥尔夫要求让学生自己去做，至于做得如何并不重要，这样才能主动地参与，充分发挥自身的个性特点。
　　奥尔夫音乐教育体系的理论核心是“关于一种元素性的音乐教育的观念”(李德隆《高师音乐教育学概论》)。奥尔夫对元素性的解释是，那些属于原始素材、原始起点，接近人的本能、自然流露的、适于开始的，能为每个人体验的基本要素。即音乐就是“人们自己参与的”音乐。
　　奥尔夫认为，音乐教育是面向所有人的，音乐教育的目的首先在于培养人。可见，奥尔夫音乐教育体系没有固定不变的模式，具有开发性和开放性。
　　除了以上音乐教学体系之外，如铃木镇一(日本)创立的铃木音乐教学法、苏联教育家苏霍姆林斯基的教学理论，以及洛威尔·梅森(美国)等人的音乐教育思想等，都闪烁着“人本论”的思想火花。
　　
　　二、“人本论”与我国高师音乐教育改革的关系
　　
　　考察新中国成立后的中国高师音乐教育史，可以看出，发展到现在出现的诸多不完善之处，正是缺乏“人本”思想的指导。
　　新中国成立初期，我国高师音乐教育处于建设期，主要任务是牢固基础。当时高师《音乐系教学计划(草案)》基本上沿袭了苏联高等师范学校音乐专业的教学计划，对每门课的周课时数、课堂教学和作业总课时数、考试次数等都有明确要求。回头来看，当时对课程内容、课程时数等安排过细，而且僵化，不利于学生根据兴趣爱好进行选择性的学习。同时，公共必修课课时数过多，学生学习的全面性也受到限制。
　　20世纪50年代中期至文革前，由于“教育大革命”等论调的主导，片面强调克服苏联的教条主义、夸大实践的作用等倾向，导致高师音乐教育出现诸多失误。在此期间，一些高师音乐系科被调出师范系统。教学上，由于过分强调实践性，因此基础理论知识和“师范性”教学不足。之后由于文革的到来，高师音乐教学活动基本停滞。
　　1978年后，经过逐步恢复，高师的音乐院系发展迅速。目前，甚至出现高等音乐专业教育供需连年出现缺口的现象。近年来，高师类院校不断改革、创新、求变，通过职称评聘、教授竞聘、收入与绩效(包括教学考核、科研考核、学生评测等)挂钩等改革手段，优化和增强教师队伍。同时，通过成立成人教育、独立院校、远程教育等方式，扩大音乐教育的覆盖面。尽管如此，由于在招生、教学、考核等方面缺乏“人本”思想的指导，我国高师音乐专业教育仍出现许多问题，亟待解决。
　　首先是招生考试：
　　1　在录取政策上，对文化课的要求过低，导致部分音乐考生文化素质偏低。近几年的音乐类考生的文化分数线通常为大学普通专业的一半，甚至更多。音乐学科究其实质，是一门人文学科。缺乏综合文化素质的所谓“技巧型”偏才，是难以将人文精神的理念纳入其今后的教学活动中的。高师院校培养的中小学教师队伍如果缺乏人文精神、综合素质，在基础教育上将陷入“恶性循环”。
　　2　在考试模式上，传统模式多采用“三试制”。一试是技能主项的初试，二试是技能主项加视唱的复试，三试是技能加乐理常识、练耳笔试。三试的评分和淘汰均由考官通过讨论来确定、初复试还要很快张榜公布。这些方式都缺乏对考生的“人本”考量，同时缺乏对考官的制约和监督机制，因此容易打出“人情分”、“关系分”。此种考试模式的公正性难以得到体现。
　　其次是课程体系：
　　一般高师音乐专业的课程设置包括声乐、器乐、理论以及合唱、指挥等。这些课程的设置缺乏对学生走向工作岗位的“换位思考”，存在片面性，难以适应现阶段中小学对音乐教师的新的要求。比如，部分课程理论性、抽象性过强，实践性偏弱，实际工作中难以应用。专业培养上过分突出“专业性”，“师范性”和“人文性”相对弱化，毕业后学生在课堂教学时综合能力不足。再有，科研考核所占比例较低，学生对他人的教学科研内容不感兴趣，经过课堂实践后积累的经验也难以形成科研成果，失去教学创新和学习的有效途径。
　　再次是教学考核：
　　在教学考核方面，高师音乐教育中考核方法和考核内容均存在不同程度的偏差。考核方法上，由于历史条件、传统观念等原因，学分制这种较为成熟的教学管理制度目前尚没有被我国广大高师院系所使用。而学分制因其学时的灵活性、学习内容的可选择性等优势，使学生具有充分的学习和个性自由，国外高校已经广泛采用。在考核内容上，还缺乏实践和科研内容，这需要结合课程设置来加以改进。
　　
　　三、以“人本论”为指导推进高师音乐教育改革
　　
　　综上，应以“人本论”为指导，不断推进我国高师音乐教育改革进程。
　　1　高师音乐专业的录取应有别于专业音乐学院的要求。尤其是在文化课的考核上，应相应提高分数线，不应只关注专业性，而忽略其师范性对综合素质的要求。　考试模式上也应逐步加以改进。三试应逐步向二试、一试过渡。这样可以减少考生因多次考试(考核内容多有重复)、等待分数以及张榜公布造成的心理压力。同时，各高校专业教师进行考试的随机流动，并增加考官数量，打分过程每位考官相对独立，且去掉最高和最低分后取平均分。同时，通过随机抽样再考核(由其他考官组对考生考试时的录像进行再打分，比较得分差，以判断分数的公正度)，以避免舞弊等不公正现象的发生。
　　2　在课程设置上，要突出师范性、实践性。师范性要突出对学生综合素质的培养，包括师德师风、一专多能、职业素养、科研能力、创新能力、审美情趣等；实践性是指根据基础音乐教育在音乐教学上培养方向的变化(主要学习《普通高中音乐课程标准》、《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》等文件，同时保持和某些中小学的联系，经常与一线教师交流沟通)，对实践课程进行相应调整。
　　3　加大办学理念、课程设置、教学方法等方面的创新力度，推进学分制的引入和实施。对各学科的设置安排合理的学分，在体现创新、科研和实践能力的学科中增加学分数。同时，学习西方教育发达国家的高校和我国成功运行学分制的综合性大学的经验，不断完善和发展学分制，实施弹性学制，改革学籍管理和学位授予制度。
　　
　　李　刚　首都师范大学