战后英国教育史学的发展与趋势
［摘要］20世纪中叶以后,随着西方历史学的转向和教育理念的更新,英国教育史学研究模式也发生了嬗变，从传统教育史学向新教育史学迈进。从最初的传统教育史学内部反思到专业历史学家的批判，对英国教育史进行批判性研究的大门被打开。而后，伴随社会科学的发展，英国社会教育史学和后现代教育史学对传统教育史学诸多问题进行了反思和讨论，取得突出成就。同时，英国教育史学在创建过去和现在的教育史观念连续性体系等方面面临许多问题。
［关键词］传统教育史学；社会教育史学；后现代教育史学
［中图分类号］G519.561［文献标识码］Ａ ［文章编号］16720717（２０11）01007905
二战后英国教育史学经历的最为显著并富有成效的转折是20世纪60年代末开始的从传统教育史学向社会教育史学的转折。这一转折有着三方面的含义：在研究领域上从上层教育史向基层教育史领域转移；在研究方法上不再局限于个体化的“理解”方法，而是借鉴现代社会科学概念与理论；在研究史料上，从文献转向多元史料。不过，传统教育史学在这三方面的堡垒不是社会教育史学派在60年代后期一举攻克的。在此以前，已经有两股独立的力量为社会教育史学派的登台扫清了道路，分别取得了批判教育史学的突破以及研究领域上向社会教育史研究的初步转移。
一、从传统教育史学内部反思到专业历史学家的批判
在19世纪末至20世纪初，英国教育史研究一直呈现三个方向：一是教育观念史的研究；二是教育结构史的研究；三是教育制度或是部分制度的叙述研究。此三种方向，一直持续到20世纪50年代。随着英国历史学的转折和社会科学的发展，传统史学开始向新史学的转变。此时，在传统教育史学内部，陆续出现批评的声音，教育史学家的反省还是相当深刻的。
针对传统教育史研究的缺失，早在1940年克拉克（F.Clarke,1880~1952）就开始撰写《教育和社会变迁：一种英国的解释》（Education and Social Change：an English Interpretation）一书来批判传统教育史学。 “有意识地和专门地使用社会经济史的语言来给出一种解释，并依据此解释来评价英国教育传统，在不需要彻底摧毁或者破裂的情况下，适应已经变化的社会秩序的能力”［1］。此文表明克拉克对教育制度与其他社会制度及背景的广泛关系的兴趣，批评早期的教育史家把教育视为一个封闭的世界，与外界分割而自行运作；教育史家们很少承认来自外界的政治、经济及意识形态的压力。克拉克强调要透过历史来培养未来教师的批判自觉心，希望教育史家能澄清社会与历史对教育的影响。在二战最后几个月里，传统教育史学派主要代表人物亚当森(John William Adamson)就开始撰写《英国教育史研究的请愿》（A Plea for History Study of English Education）一文，以探究英国教育史研究陷入低谷的起因以及走出低谷的出路。在此文中，亚当森敏锐地把教育史研究与国家生活密切联系起来，研究英国本土教育史的重要性，并且要求英国人对传统教育史图像作出修改［2］。
然而，随着时间的推移以及冷战的开始，传统教育史研究的缺陷对传统教育史学代表人物的震撼逐渐消失，为本民族保守教育史传统进行辩护的心理日益占据上风。到1953年，传统教育史学派代表人物阿密蒂奇（W.H.G.Amytage）虽然仍承认反思英国教育史学传统的必要性，但同时又十分坚定地认为，不能让英国人失去“对自我教育史的乐趣”并因此失去自信心，英国教育史学家必须迎战可能到来的对英国教育史文化传统的全面攻击［3］。进入20世纪60年代以后，阿密蒂奇成为英国教育史学界保守教育传统的坚强辩护者。他撰写了《英国教育400年》（Four Hundred Years of English Education），以证明英国教育史是一部民主、进步的历史，而不应一味地追究英国教育落后责任的传统［4］。
尽管英国教育史学界在20世纪50年代也存在某些批判反思英国教育史传统的声音，但这方面的真正突破是由60年代初的“历史学的批判”实现的。60年代，英国历史学家对本国教育史研究也展开了批评。劳伦斯•斯通（Lawrence Stone）认为教育史研究仍处于初级阶段，在资料搜集和理论框架上，教育史研究正处于探索阶段，许多问题还没有定论［5］。这一时期，英国历史学家以社会阶级为基础，在社会背景中探讨教育，意识到社会领域的宽广，在社会领域中，存在着一些显然有限和狭隘的教育机构及发展［6］。约翰•哈里森（John Harrison）认为 “教育史研究，甚至是教育社会史，仍然是制度的编年史，少有人分析其与社会事件的关系，没有考察教育发展的根本原因，也没有把教育史与历史研究联系起来。”［7］随着历史学家对教育史研究的批判，历史学家开始强调历史学与教育史研究的结合。与此同时，大学的教育系中致力于教育史研究的学者也着手进行组织，重新确定自己的兴趣范围，并寻求与历史学者在一定程度上达成合作协议。至此，传统教育史学派捍卫英国保守教育史传统的堡垒被攻破，对英国教育史进行批判性研究的大门被打开。
二、专业历史学家与教育学家联手推动社会教育史学的崛起
不过，约翰•哈里森（John Harrison）和劳伦斯•斯通（Lawrence Stone）针对传统教育史学学派所获得的突破，只是对英国国家教育史的批评审视。在研究领域与方法上，他们并未与传统教育史学划清界限。他们关注的教育领域仍然是英国上层教育，注重的仍是官方档案。虽然哈里森和斯通对传统教育史学的审视对于社会教育史学的崛起起到了一定的推动作用，但对社会教育史研究的转移起更大推动作用的是另一批专业历史学者。史瑞特（R.Sereter）认为历史学者要善于运用社会学视角来参与教育史研究。他分析了历史、社会学与教育三者之间的关系，并提出教育史研究的具体措施：一是教育史研究要关注社会的、政治的和经济的背景；二是运用一些社会学的理论、概念和方法来研究教育史；三是可以通过教育史研究来验证一些社会学概念架构［8］。此间来自于历史学界最具影响力的建议，是专业历史学家布瑞格斯（Asa Briggs）提出来的。他提醒教育史学者要注意史学界正在出现的“新史学”变革，并指出教育史研究要变成广义的社会历史研究的一个组成部分。布瑞格斯乐观地指出，普通历史学中所发生的变革肯定会促使教育史研究变得更好。特别是，一种综合了地方的、比较的、量化的、社会的、政治的、思想的和文化的历史研究的更为复杂的方法，对于拓展教育史研究构建大有裨益［9］。布瑞格斯的提醒，为此后英国教育史研究开出了一份现成的提纲，同时也鼓舞了英国教育史学者致力于开拓社会教育史研究新天地的雄心壮志，有力地推动了英国社会教育史学的发展。
20世纪60年代末，英国专业历史学界曾有学者指责彻底反思英国传统教育史学的社会教育史学派。1969年，剑桥大学纽曼学院的苏塞兰德（Gillian Sutherland）在《历史》杂志上撰文指出，教育学者将教育与社会联系起来所撰写出的教育史，往往是讲述教育有余，而谈论社会不足。因此，她提醒从事教育史研究的人员需要对社会进行更加深入的了解，因为教育与社会结构间的关系是不同的，这包含结构的不连续性及单一缺乏对称性，故留给教育史广大的探索空间［10］。 随后英国教育学者对自身的历史研究工作开始了严厉的批判。罗伊•劳（Roy Lowe）鉴于二战后英国社会经济急剧转变及原有的社会阶层特征，试图从整个社会与经济的脉络来分析英国教育制度的社会功能［11］。
