义务教育均衡发展研究现状及趋势分析

　　[摘 要]近十年来，理论界对义务教育均衡发展问题从均衡发展的含义、标准及评价体系、理论基础、均衡发展现状及原因、师资配置、办学体制、财政支出等方面进行了大量卓有成效的研究。研究视角呈现逐步扩散趋势，研究方法取得一些突破，但前瞻性、系统性的基础研究尚不足，对实践模式的理论总结需要加强，对义务教育均衡发展的量化标准、县域内推进义务教育均衡发展的政府责任划分、不同性质的教育财政拨款的比例等问题的研究尚需深化。
　　[关键词]义务教育 教育均衡 研究综述
　　[中图分类号] G46 [文献标识码] [文章编号] 2095-3437（2013）04-0037-04
　　义务教育均衡发展是教育公平的要求，也是实现社会公平的前提与基础，是新时期国家教育事业发展的重大任务。2000年我国基本实现“两基”以后，义务教育均衡发展就成为我国社会事业发展的热点问题。2010年，国家颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年），提出了义务教育均衡发展的目标和具体行动计划，总结评价该领域的理论研究现状对于下一步的研究有着重要意义。
　　一、引言
　　经过十多年的研究，人们从社会公平、和谐社会构建、民生、地区间经济社会协调发展、人力资源开发等方面论述了义务教育均衡发展的重要意义。可以说，从哪个角度来强调这一问题的重要性都有道理，即使从国家发展战略的高度来认识这一问题也绝不过分。义务教育是每个人应当享有的基本权利，是一个人安身立命的基本条件，正因为如此，上学贵、择校费、辍学、代课教师、教育债务、农民工子女入学、留守儿童等成为近年来社会讨论的热点问题，“上学难”与“看病难”、“住房难”并称“新三座大山”，受到全国上上下下的高度关注。为此，国家从教育体制改革、财政政策、人力资源政策等方面不断推动义务教育的发展，先后启动了“两基”（基本普及九年制义务教育、基本扫除青壮年文盲）、“国家贫困地区义务教育工程”、“农村中小学危房改造工程”、“西部地区农村寄宿制学校建设工程”、“农村中小学现代远程教育”、“中小学布局调整”、“农村中小学校舍维修改造长效机制”等国家建设项目，向贫困地区和薄弱学校倾斜，初步改变了不发达地区义务教育发展落后的局面，基本解决了“上学难”问题。可以说，普及九年制义务教育也是一种均衡发展，当然属于低水平的均衡发展，义务教育发展中仍然存在区域间、城乡间、学校间差距过大，优质师资及优秀生源向城市或优质学校单向流动、大班额、择校热高烧不退等突出问题，与之相关的乱收费问题没有得到缓解，代课教师及教育债务仍困扰着落后地区，极大地影响了教育公平，成为社会关注的热点和引发社会矛盾的焦点，“上好学难”成为新时期迫切需要解决的重大问题，义务教育发展不均衡与人民群众日益增长的优质教育需求的矛盾跃升为现阶段教育领域的主要矛盾。加强这一问题的理论研究，推动义务教育的改革与发展，是学术界义不容辞的重大责任。
　　二、研究内容综述
　　近十年来，理论界对义务教育均衡发展问题从理论基础、地区差距及制度成因、义务教育政策、财政政策等角度进行了大量卓有成效的研究。综合而言，目前对此问题的研究分为以下几个方面：
　　（一）研究均衡发展的含义、标准、评价体系
　　陶西平（2006）指出，均衡发展追求的是优质教育，而不是低水平的均衡[1]；翟博（2006）认为，教育均衡实质上是指在教育公平思想和教育平等原则的支配下，教育机构和受教育者在教育活动中有平等待遇的理想和确保其实际操作的教育政策和法律制度[2]。袁振国（2003）提出建立教育发展均衡系数[3]；杨东平等（2003）也提出建立包含总体教育水平差异指数、义务教育均衡指数、高中教育公平指数、高等教育公平指数在内的教育公平指标体系[4]；王善迈（2008）提出从受教育权和入学机会、公共教育资源配置公平、教育质量公平、群体间教育公平等四个方面设计正规三级教育的教育公平评价指标[5]；沈有禄等（2009）则认为没有必要造出一个均衡发展指数。[6]
　　（二）研究均衡发展的理论基础
　　研究者分别提出新制度经济学理论、公共产品理论、社会公平理论等作为教育均衡发展的理论基础。翟博（2008）认为人力资本理论是教育均衡发展最基本的理论基础[7]；王蓉（2009）从新人力资本理论角度提出了新的见解，认为传统的人力资本概念仅局限于生产性的、私人物品化的人力资本，但历史与现实中大量的、甚至占主导地位的教育是以集体物品化的人力资本或是分配性人力资本的传输为核心的。分配性的、集体物品化的人力资本传输与公共教育的产生和发展密切相关，公共教育的“原罪”就是传输分配性的集体物品化的人力资本[8]。从不同的理论基础出发，研究者对义务教育不均衡的原因作出了不同的解读，并且提出了不同的解决思路。
　　（三）对义务教育均衡发展现状及原因进行实证研究
　　杨颖秀（2005）[9]、叶平等（2007）[10]分别运用基尼系数对基础教育均衡发展状态进行衡量，得出了不同的结论，前者使用生均预算内公用经费支出进行计算，后者则提出以生均教育经费总支出、生均预算内教育事业费支出、生均预算内公用经费支出、生均校舍建筑面积、生均教学仪器设备值、教师学历合格率、中级及以上职称教师比例、九年义务教育完成率、小学和初中毕业生升学率等构建基尼系数指标族，认为不均衡状况并非前者指出那样严重；王莹（2007）用泰尔指数分析了我国基础教育预算内和预算外经费的省际差异，认为基础教育服务的不均等不完全是财政资金供给不足造成的，更重要的是财政资金分配的严重不合理[11]；林涛等（2008）采用多元回归方法对2005-2006年浙江省普通小学的数据进行了实证分析，证明浙江省近年来的义务教育财政改革促进了横向公平的提升[12]；刘翔等（2009）选取了19个指标，运用2007年的相关数据，在因子分析的基础上，构建我国义务教育发展指标体系，对我国不同地区的义务教育发展指数进行了测算[13]；薛海平（2009）从教育生产函数的视角对我国中东部地区义务教育公平问题进行了实证研究，认为城乡和校际间以生均公用经费和教师质量为核心的学校教育资源配置的不均衡在很大程度上决定了城乡和校际间数学教育质量的差异[14]；陈成文等（2009）认为，中央与地方政府财政责任与财政能力失衡、地方政府教育投入功利化、教育投入来源单一是贫困地区教育发展相对落后的原因[15]。这些研究多数将义务教育不均衡发展的原因指向了财政经费的不均衡投入。