以教学为业：大学教学型教师发展的理据与制度构想

无忧文档网    时间: 2019-10-14 06:09:04     阅读:次

　　关键词：教学型教师;教学学术;教学能力;专业发展
　　几年前某研究型大学教师关于教学成为副业的一番感慨和自白，引发了社会对大学教师教学的热议和广泛关注。[1]然而如果梳理一下近年来有关大学教师教学的公共话题，便会发现这绝不仅仅是一个孤例，也不只是少数教师的困境。某种程度上，这种无奈的申诉是无数大学教师在平衡教学与科研关系时的极端体现，它反映的是在大学中，以教学为主业的教师集体所遭遇的一种生态环境。因而关于“一门课和一篇论文”孰轻孰重的讨论，或许真正令人值得反思的问题，不是对大学教师个体在教学与科研面前两难取舍行为的道德审判，而是当前高校教师管理制度设计的合理性。一项制度运行背后反映的是一种价值观念的信奉，因此如果只是聚焦于实际发生的行为，而不考察对教学与科研关系的认知和理解，就无异于隔靴搔痒，难以看清问题产生的真正缘由。
　　因此研究首先将对几对常识意义上的关系予以逻辑澄清，其中第一个问题是教师从事科研是好教学的充分条件还是必要条件，抑或无关？第二个问题是学术知识与教学内容之间是等同关系还是包含关系？第三个问题是在教师个体层面，科研与教学之间是什么关系，二者之间是相互促进还是相互制约？第四个问题是学者与教师之间是一种什么关系，二者是包含、并列或是交叉关系？在此基础上构筑教学型教师的逻辑依据，明晰大学中以教学为主业教师的历史形态与现实境遇，并从制度设计的角度对大学教学型教师的发展路径提出建议。

 一、大学教学型教师出现的逻辑依据——兼对教师教学误识的辨析

　　（一）好教师一定要做研究吗：知识发现与知识传播的关系
　　在谈及大学教学时，人们通常都认为教学是知识的传授，因此知识的探究或发现就成为传授的前提条件，“不可想象会有学术水平很低的优秀教学工作者”[2]“最好的老师无一例外是最好的学者”[3]这似乎成了毋庸置疑的不变真理，然而如果细究就会发现这种论证和逻辑其实很难站得住脚。首先所谓知识发现是知识传授的前提，是指在类的层面上，而非个体层面。在一个科学研究日益分化的大科学时代，对于本科教学而言，教学内容更多是强调知识的基础、广博和全面，教师不可能只是讲授自己研究领域的内容，而是建立在他人的研究成果之上，对已有研究进行系统整理归纳。[4]因此从这个角度上讲，教学与科研的结合是指教师在教学内容当中结合当前科学界中其他学者的研究成果，而非仅仅结合自己的科研成果。换言之，一个好的教学者不一定亲自从事研究，但一定在教学中结合学术同行的研究发现，因为对于学生来说，教师广博的知识面是好教学的一个重要因素。[5]这也就是为什么学术水平低，抑或是不从事科学研究的教师也可能有好的教学，例如此前在媒体上受到广泛热议的上海交通大学讲授电路课的晏才宏老师，浙江大学哲学系的朱淼华老师等。
　　（二）教学不只是知识传授：学术知识与教学内容之间的关系
　　大学教学不仅仅是知识的传授，更是一种思维方式、学习方法等通識能力的训练。在信息技术高度发达的今天，这一点尤为明显，面对海量信息、资讯，学生需要的是对知识的搜寻、辨别、判断和分析能力。博耶也曾指出伟大的教师总是培养学生积极的学习态度，鼓励学生进行批判性和创造性思维，使他们获得大学生活结束后能够继续学习的能力。[6]因此与传统教师的知识传授角色相比，现代大学教学更为注重的是对学生思考方法、通用能力的训练，譬如逻辑思维、批判性思维、判断能力、表达能力和合作能力，等等。换言之，大学教师要善于通过多样化的教学方法引导学生参与到教学过程中，以知识为载体更好地训练学生的多元能力。这就要求教师不仅具有教学学科的知识，更重要的是具有关于教学方法的知识，也就是舒尔曼所谓的学科教学知识（pedagogical content knowledge），而这也是以教学为主业教师的专业所在。
　　另外，在讨论大学教师教学时通常忽略的一个问题是，往往将大学教学看作是对学术知识的传播，强调教学的学术属性，漠视大学教学的教育性（赫尔巴特、威尔曼），认为大学课堂教学的首要目的就是以价值中立的态度去面对学生，师生之间的交往只是知识性的交流与互动。这种观点发端于近代德国洪堡大学，并得到了韦伯等人的支持，教学被视作是学术研究的延伸与衍生，失却了教学当中蕴含的教育意义，或者说是个体意义的价值关怀。然而正如南斯拉夫的鲍良克所言，教学“除了教养任务外，教学还是使学生掌握一定教育的（道德的、美育的、体育的、劳动的）价值的过程”[7]，虽然鲍良克主要针对的是普通教育教学，但对于大学教学也具有适用性。
　　（三）教师科研未必都有益于教学：研究对教学的影响
　　不是教师从事的所有研究活动都会促进教学。现代科学研究分工逐步细化，科学界内部已经分化出多种多样的小共同体，即使在同一领域中，相互之间的壁垒与隔阂也越来越严重，所谓的集大成者或大家已不再可能。而对于本科生教学，尤其是自然科学专业的学生来说，更多需要的是科学界内部已经达成共识的知识部分，而非具体研究领域的学习。因此随着科学研究日益精细，在某种程度上讲，科研与课程教学内容的距离其实越来越大，教师所从事的科学研究对教学的正向作用有限。此外，20世纪之后，特别是大学在二战中的出色表现，使得战后大量应用性非常强的研究项目进入大学，在20世纪60年代，美国的大学以及与其相联系的研究与发展中心，就已经承担了全国大约60%的基础研究和10%～15%的应用研究任务。[8]20世纪80年代后，美国政府相继出台了一系列法案，例如《大学和小企业专利程序法》《联邦技术转移法》等[9]，更是极大地激励了大学教师参与工业研究的积极性。学术资本主义在大学中的盛行，不仅使得许多科研能力强的教师将更多精力与时间投入到与教学无关的事务中，而且教师参加应用研究知识和经历对本科生培养的作用并没有得到正面的证据支持。这在双重意义上对教师本科教学的有效性产生消极影响。
　　（四）好学者也可能不是好教师：学者与教师特征的差异