案例教学法初探

　　摘 要：本文认为，WTO案例是“案例教学”的最佳素材之一，目前常用的6种类型的“案例教学法”并不能很好地培养学生的法律思维能力。在此基础上，本文提出了“纯粹案例教学法”，论证了其教学模式的优势，并介绍了西南政治大学的实践。
　　关键词：WTO；案例教学法；初探
　　一、法学院研究生教育的目标
　　我们认为，法学院研究生教育的目标之一，是培养学生法律思维的能力，包括法律理解、事实归纳及法律适用。法律理解，是使用适当的方法，给法律一个合理的解释。事实归纳，是从纷繁复杂的事实中，发现关键的问题。法律适用，则是将法律适用于事实的过程，对“为什么这个法律适用于这个事实”进行充分论证。法律理解、事实归纳及法律适用，是法律思维的一个完整过程，体现在书面上，就是法律解释清晰、事实归纳准确及法律论证充分的法院判决书。我们认为，这种法律思维的方式，是所有法科学生都应当培养的。也正是这样一种思维方式，将法律专业与其他专业区别开来，如同文学的想象，历史的博大，哲学的深刻，以及经济学的数据分析，社会学的问卷调查，心理学的测试实验。经过这种严谨的法律思维的训练，法律系的毕业生即使在其他行业工作（相当多的毕业生不会从事法官和律师这些纯法律的职业），也能显示出自己的特长。法律思维是一种能力，是在纷繁复杂的社会现象中敏锐地抓住本质的能力。法律思维更体现了一种理念，是借用法律分析的方法展现法律背后的法治以及公平和正义的理念。我们社会的各行各业都需要这样的毕业生。
　　如果法学院研究生教育的目标是培养学生法律思维能力，则可以使用WTO案例为教学参考资料。作为提升教学效果的关键一环，“案例教学”中的案例选择至关重要。现有案例存在很大的缺陷：欧美等外国法院的案例，虽然可能有较好的法律论证部分，但其法律和文化环境与中国太遥远，有“隔”的陌生感；国际法院、国际海洋法庭和国际投资争端解决中心（ICSID）等国际争端解决机构的案例十分有限，而且至今没有一个有关中国的案例；中国法院判决书的法律论证部分往往过于单薄。相比之下，WTO已经有200余份专家组和上诉机构裁决报告，其中涉及中国的裁决报告已有16份（截至2012年5月23日），这些裁决报告中论证部分的详尽程度，往往超过了欧美等国内法院的判决书。这些案例的重大特色，是对“协议条文为何适用于本案事实”有详尽的论述。专家组和上诉机构常常会首先对案件的事实进行总结、归纳。无论多么复杂的事实，经过专家组和上诉机构的梳理，都会变成清清楚楚的“法律事实”，即与本案相关的事实。随后，专家组和上诉机构会对有关WTO协议的条款进行详尽的解释。为了确定一个协议条款的含义，专家组和上诉机构往往会从词典查找其“通常含义”，从该条款的前后左右甚至其他协议对照“上下文”，从该条款所在协议的前言和整体明确“宗旨和目的”。在此过程中，常常会参照大量的先例。这些先例为条款的理解提供了多样的思路。在初步确定了条款的含义后，专家组和上诉机构还会参考“补充资料”，例如协议谈判时的文件，以印证其理解的准确性。最后，他们会拿着“条款的含义”这个“放大镜”，仔细查看案件的事实，逐步确定两者是否相符。经过这样的法律论证、法律推理，读者会对“法律”及其“法律”适用于事实的过程，有一个清晰的了解。阅读和研究这样的案例，能够锻炼归纳事实的能力，培养法律解释的能力，更能够锻炼法律适用的本领。
　　二、案例教学的界定
　　我们认为，要实现培养学生法律思维能力的目标，必须充分调动学生的学习主动性，包括课前的主动学习和课上的积极讨论。因此，“案例讲授”模式，不符合这一要求。教师的讲解无论多么精彩，学生都是被动接收的。学生课前不用阅读案例，课上不用参加讨论，因此学生不用动脑筋，只需要上课欣赏老师的“表演”就可以了。这样的“案例教学”，最多只能培养学生的案例欣赏能力，而不能培养学生的法律思维能力。当然，“以案说法”的模式，即教师以讲解法律理论和法律条文为主，偶尔用一些案例来论证自己正确的方式，更不符合我们的要求。
　　“教师纠问”模式，也不利于培养学生法律思维的能力。在这种模式下，学生被要求课前阅读案例，课上回答教师的问题。学生是被动的，仿佛被驱赶的绵羊，积极思考的主动性得不到发挥，进而影响学生课前阅读案例的方式——应付教师的问题，而不是用独立的眼光分析案例。
　　“课堂程序”模式，也不利于学生主动性的发挥。在这种模式下，学生按照老师精确设计的步骤阅读案例并参加课堂讨论。学生仿佛一个个零部件，由教师按照标准程序安装成一架精密仪器。
　　甚至美国式的“课堂讨论”模式，也不利于培养学生法律思维的能力。美国法学院常常使用CASES AND MATERIALS的教材，学生课前阅读，课上讨论。但这些教材的结构，往往是“知识+案例片段”。也就是说，教材的编排顺序，是一门课的知识结构，或理论或法律条文，而案例仅仅是为了说明这些知识的支离破碎的片段，而非某个法律问题的完整论述。因此，学习是围绕知识展开的，与我们所说的培养学生法律思维能力的目标重点不同。
　　此外，“模拟法庭”模式也不理想。将学生分成原告和被告，就成案，即对已有“定论”的案件进行辩论，学生的主动性和积极性得不到充分发挥。
　　三、案例教学的新模式
　　我们所主张的案例教学，是一种“纯粹案例教学”。教师精选相对独立的案例段落，即论证某一法律争议的“完整的段落”，为十几页或几十页WTO裁决原文，要求学生课前阅读。上课开始，教师让一两位学生自愿发言，首先介绍案例资料的主要内容。基本介绍完毕，教师问其他学生是否有补充、纠正或提问。在学生之间的互动中，老师抓住一两个问题，引导学生进一步讨论和辩论。在整个上课过程中，学生是主体，教师仅仅充当一个主持人的角色。研讨会主持人的任务，是调动发言者的积极性，谈出思想和梳理知识，同时紧扣主题，不要越出边界太远。“大道无形”。主持人保持低调，似乎没有独立的观点，却是研讨会的灵魂。研讨会结束的时候，主持人会提纲挈领地总结研讨会的内容及发言要点。主持人往往会以这样的话结束研讨会：今天讨论的是非常重要的问题，但由于时间所限，我们的讨论刚刚开始，相信大家会有进一步的研究和讨论。这样的研讨会，往往给人以意犹未尽的感觉。而在案例教学课的最后，教师也应概括提炼讨论的内容，特别要列出“悬而未决”的问题，激发学生继续研究的兴趣。因此，在这种案例教学的整个过程中，教师始终处于从属的地位。教师的存在，只是让这种气氛更加热烈。教师不追问学生，更不提供答案，而是让学生在一个宽松环境中，自由想象，自由表达，自由讨论。我们认为，这样的模式，最能够培养学生法律思维能力。他们会主动阅读，甚至会主动在课前与其他同学讨论，以便弄清楚案件的事实、法律和论证，因为他们知道，只有弄清楚了，才能在课堂上讲清楚。课上的讨论，汇集了同学们的理解，有利于他们澄清似是而非的观点，并且拓宽和加深思考的角度。我们认为，这样的案例教学模式，能够充分发挥学生的学习主动性。这样的模式，彻底消除学生对教师的依赖心理，而一个人在“孤独无助”的情况下，会最大限度发挥自己的潜能。