实习教师专业发展的角色定位及其启示

　　[摘要]文章在阐释教师教育理念下教育实习的新内涵的基础上，从情境学习、建构主义、实习教师关注以及合作学习的视角分析实习教师的角色：实习教师是真实情境中的学习者与实践者；是具有先前经验的研究者与反思者；是具有阶段关注的可持续发展者；是教师专业发展群体的合作者与对话者。实习教师角色的诠释与定位，也带给教育实习指导教师诸多启示。
　　[关键词]教师教育 实习教师 教育实习 教师专业发展
　　[作者简介]孟令坤（1979- ），男，吉林长春人，长春师范大学外国语学院，讲师，硕士，研究方向为外语教育与教师教育。（吉林 长春 130032）
　　[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2015）03-0089-02
　　教育实习是教师职前职业能力培养的重要环节，它能够为促进职前教师教学实践能力发展提供真实情境，为其顺利入职、从事实际教学奠定基础。目前对于教育实习的研究涉及政策、理念、模式、评价等方面。教育实习过程中“人”的研究也备受关注，实习教师的角色定位容易受传统师范教育理念的影响，容易忽视实习教师的主体性，仅将其看作学习教学过程中的体验者与模仿者，从而不能有效发挥实习教师、实习同伴教师和指导教师的协同作用。
　　一、教育实习观念的更新
　　教育实习是“各级各类师范院校高年级学生到实习学校进行的教育、教学专业实践的一种形式。包括参观、见习、试教、代理或协助班主任工作以及参加教育行政工作等”①。我国传统的师范教育主要是教师职前教育，侧重学科知识与技能的培养，对教师教育能力的培养不够重视，尤其是缺少把教师作为一种专业来对待的理念；对教师的职前培养仅重视专业课程建设，教育类课程开设不足，大致只有教育学、心理学和学科教学法课程，而且教学重理论讲授，轻技能实践；教育实习时间短，且仅在高年级集中进行；把教育实习看作对师范生所学知识技能与理论的最终检验，这不利于师范生教师角色意识的培养。这种实习观一方面导致实习教师职业理念与教师角色模糊，职业能力不佳，不能在真实的教育教学情境中主动有效地实践，专业发展意识不强；另一方面导致大学与中小学指导教师之间缺乏交流，缺乏合作意识和平等观念，不能与实习教师展开基于合作和平等的沟通，“高高在上”的指导观念阻碍了教师专业共同体的构建。
　　随着各国对教师专业化发展的认识与研究的深入，人们逐渐接受了教师教育的理念。教师教育是“在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职教育和在职培训的统称”②。也就是说，不仅要对教师进行职前培养，还要进行入职辅导和职后发展辅导，注重不同阶段教师专业发展的特点。教师教育是终身教育，不是某一阶段的教育，是职前培养和职后发展的统一，是多层次、全方位、立体化的教师终身培养方式。教师教育丰富了传统的师范教育的内涵，并对教育实习予以重新认识。教师教育理念下，教育实习被视为“一门实验课程，完成实践（见习）—理论（基本的教育类课程与微格实验）—实践（实习）—理论（教育科研方法与选修的教育类课程）这一过程”。③教育实习不再是一次性、终结性的“检验”，而是连续性的“发展”。因此，要打破仅在高年级进行的一次性实习模式，强调职前的全程实习模式，体现教师专业发展的连续性与阶段性特点，并克服单一的从理论到实践应用的实习模式。
　　二、实习教师的角色定位
　　近年来，我国也开始使用教师教育这一概念，这一改变不仅仅是概念的简单更换，更重要的是对于教师培养理念的更新。在传统的师范教育理念下，教育实习往往是一次性的，从理论到实践应用的单一模式，这导致职前教师缺少反思后重新实践的机会，容易陷入教育理论与实际教学相脱节的困境。而教师教育理念下的教师专业化强调教师教育的职前培养、入职教育、职后提高的连续性和一体化，教育实习被看作教师职前专业发展的手段，是其职业能力发展的过程，所以我们要重新认识实习教师的角色。
　　1.从情境学习的视角来看，实习教师是真实情境中的学习者与实践者。情境学习认为，知识存在于或来源于我们所活动的情境，学习者必须在真实的情境中学习与实践，才能得到有意义的知识。在教育实习过程中，实习教师作为学习者与实践者，不能孤立于真实的教育教学情境，而应该尽可能地融入真实的教育教学情境，通过实践来提高自身的能力。这种真实的情境与微格教学和课堂模拟不同，很多实习教师容易产生茫然无措、困惑及焦虑的感觉，难以将之前所学的理论与现实教学相结合。因此，实习教师需要在真实的情境中实践，实践的真实性会促进其教师角色意识的唤醒与职业认同。真实情境中的实践与学习能够尽可能减少实习教师入职后的“现实震撼”。
　　2.从建构主义的视角来看，实习教师是具有先前经验的研究者与反思者。建构主义学习否定了传统的知识论，不承认知识的客观性，而将个体知识看作学习主体在一定的情境中立足于已有经验，并对经验进行重新组织和重新解释，是自我建构的产物。学习者需要通过反思、自主探究、与他人互动，从而进行知识的建构与发展。因此，实习教师是在教育教学的情境中，根据先前已有的专业知识技能以及教育教学理论与实践经验，并在与周围环境的互动过程中重新建构自己对教师专业发展的认识与理解，最终获得发展。这就是说，实习教师专业发展所需的知识不是通过外在的灌输获得，而是通过实习教师对教育教学情境的研究与探索，对自我实践的反思与理解获得，这也符合教师专业发展的“实践—反思”取向。
　　3.从实习教师关注的视角来看，实习教师是具有阶段关注的可持续发展者。有研究表明，“如果实习教师的学习教学过程被其内在的需要所引导，并植根于其自身的经验或经历，且实习教师能够具体地反思这些经验，那么这种专业学习就会更加有效。”④傅乐等人根据研究将教师的关注分为四个阶段：教学前关注、早期的生存关注、关注教学情境、关注学生。“实习教师的关注的变化在一定程度上反映了实习教师在实习期间的专业发展重点与内在发展需求的变化。只有契合了这种变化，教育实习的效果才能更好。”⑤这就否定了传统实习观念仅把实习教师看作“模仿者”“接受者”的观念以及漠视实习教师的内在需求的做法。在教育实习过程中，实习指导教师要将实习教师的教学实践与其内在需求联系起来，并关注不同阶段实习教师的内在需求。