民国教育史及其研究中的几个问题

　　民国史和民国教育史，是80年代以后才逐渐从近现代史和近现代教育史研究中独立出来的[注解：据熊明安说，“本世纪80年代初，开始搜集中华民国教育史的资料，计划对民 国时期的教育做些初步探讨。后来因为给学生讲《中国现代教育史》课，于是将初步获得的 资料加以编撰，写成《中华民国教育史》初稿。”熊明安：《中华民国教育史》，421页。 ]。迄今为止，以民国教育史为题的著作主要有三部：熊明安著《中华民国教 育史》(重庆出版社，1990年)、申晓云主编《动荡转型中的民国教育》(河南人民出版社，1 994年)和李华兴主编《民国教育史》(上海教育出版社，1997年)。其中，熊著对史料进行了 比较系统的收集整理，奠定了基本研究框架，实有筚路蓝缕之功；申著踵续其后，开始对民 国教育史研究的有关理论问题，尤其是历史分期问题做了初步探讨；李著则最为晚出，卷帙 亦最繁，更能借鉴前人，有所创新，有所深入。拜读李华兴先生主编《民国教育史》之后， 我们想借机谈一谈自己对民国教育史及其研究中几个问题的一点肤浅看法。
　　
　　一
　　
　　关于教育史的学科性质，可以笼统地说属于教育学与历史学的交叉学科。但在实际研究中， 它主要属于教育学还是历史学?这个问题涉及研究主体、目的、方法、风格等诸多差异。
　　中国教育史尤其是中国近现代教育史的研究有两支主力军，一是教育学者，一是历史学者。 前者主要聚集在师范院校教育系(所)和各地教育科学研究所(院)系统，后者则主要供职于高 等学校历史系(所)和各地社会科学院(所)机构。由于工作职责、学术背景、知识结构、研究 环境的不同，其研究工作也各有特点。一般来说，教育学者的研究目的，在于揭示中国教育 历史发生发展的共同规律和各个不同历史时期的特殊规律，以期丰富教育理论[注解：教育学界通常将教育学科粗分为史、论、管三大领域，即教育史、教育学原理和教育管理 学。此处所说的教育理论，专指教育学原理或教育基本理论，而非指整个教育理论。]，推进教育工作，并在教学中为师范生从教奠定必要的知识和理论基础[注解：〖 ZK(〗见杜成宪、崔运武、王伦信著《中国教育史学九十年》，华东师范大学出版社，1998 年，114—115页。]。而历史学者，则更多地将教育史看做专门史的一种，即 通史在教育领域的细化与深入。
　　因此，教育学者进行的教育史研究往往带有较强的依附性和工具性。一则，不少人将教育史 视为教育学科中的基础学科，甚至认为教育史研究的价值仅在于此。二则，教育学并非纯理 论学科，而是带有相当强的实践性，于是有人依此要求教育史研究也必须联系实际，有时甚 至要求为现实问题提供直接答案。近年来，教育学界的教育史研究者的主体意识虽有所提升 ， 但尚未完全走出依附性和工具性的阴翳。相反，历史学者进行教育史研究时就不存在这种情 况，没有很强的功利主义色彩，显得比较从容和散淡。同时，教育学者研究教育史时，比较 擅长探讨教育内部问题，教育理论色彩也相对浓厚，可容易昧于历史大背景或失于史料考据 。显得些许“小家子气”和不够踏实。历史学者研究教育史时，一般善于从宏观视野把握问 题，史料工夫亦到家，给人以高屋建瓴之感，但有时对教育术语的运用不够准确，对教育内 部问题的认识不够深入，尤其对教育历史的现实意义不够敏感。
　　《民国教育史》是一本全部由历史学者撰写的教育史著作，相比同类著作，对教育概念、教 育内部问题的认识准确、细致，表明作者在这方面下了不少工夫。当然，也有一些地方值得 进一步探讨。例如，清末“癸卯”学制的主要弊端之一，就是修业年限过长，其原因主要有 三：一是在中体西用思想指导下，课程设置繁复，尤其是修身、读经课程耗时较多；二是为 方便原科举制下的知识分子插入新式学校学习，各级各类学校间的课程重叠较多；三是受中 国传统教育理念和当时流行的赫尔巴特(时译海尔巴脱)传统教育思想影响，教学内容偏多偏 难。该书对于第一点尚有所注意，而对于后两点则比较疏忽，因为它更需要从教学论、课程 论的角度予以认识和分析。从某种意义讲，也只有从这个角度来认识和分析问题才更有时代 价值。人类知识积累的相对无限性和个体接受能力、学校学习时间的相对有限性是一对永恒 矛盾，即使没有中体西用观念的影响，时至今日依然面临如何将知识更经济、更重效益、更 符合兴趣地传授给学生的问题，这也是一个世界性和世纪性问题[注解：参见由雅克 ·德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴 藏其中》，联合国教科文组织总部中文科译，教育科学出版社，1996年，5页。]。
　　我们认为，教育史既姓“教”也姓“史”，其研究价值应该是多元的，在不同的研究者眼中 可以有不同的认识。教育学者和历史学者要在保持各自研究专长、研究风格的前提下，努力 取长补短，不断完善自己的知识结构，勇于开展学术争鸣，共同承担课题，携手从事研究。 
　　
　　二
　　
　　有的研究者认为：“中华民国教育史的撰述范围仅限于中华民国政府直接管辖下的正规学校 教育事业。因此，这一时期在中国境内，由中国共产党独立自主领导下的革命根据地的学校 教育、抗日民主根据地的学校教育、解放区的学校教育均未论及。‘九一八’事变后，中国 东北三省沦陷。‘七七’事变后，中国又有大片领土被日本帝国主义占领。对日本侵略者占 领 区内，及其扶植的‘满洲国’、‘蒙古联合自治政府’和以汪精卫为代表的南京‘国民政府 ’等敌伪汉奸政府统治区域内所施行的奴化教育，及其学校教育设施，均未置于中华民国政 府的管辖之下。因此，中华民国教育史也没有记述。”[注解：《中华民国教育史· 前言》，1—2页。]这种说法，既有可资借鉴之处，又有值得探讨的地方。
　　一方面，此处谨慎地使用了“撰述范围”而没有使用“研究范围”一词，表明作者对二者的 区别有着比较明晰的考虑。民国虽仅38年时间，可历史多变，局势复杂，去今未远，资料丰 富，要想在一部几十万字的著作中将所有内容包揽无余，既不可能也无必要。另一方面，撰 述范围又是和研究范围紧密联系的，撰述范围往往以研究范围作为基础，研究范围也通常表 现为 撰述范围。撰述范围的选择标准在一定意义上也代表了研究范围的选择标准。中华民国教育 史的撰述范围是否应以“中华民国政府直接管辖”作为标准，确乎值得探讨。
　　这是因为：
　　其一，需要对“中华民国”进行辨析，即将其视为一个历史时期抑或一个政治实体?倘若将 其视为一个政治实体，则不仅革命根据地教育、伪满教育等不在论述之列，即教育权收回之 前的教会教育亦不必纳入笔端，如此恐怕难以反映该时期教育的全貌和发生发展规律。
　　其二，需要对“中华民国政府”进行辨析，即从历史学还是从政治学、法学、国际关系学的 角度来理解?众所周知，从法理来讲，一个国家在一个时期只可能有一个合法政府。如果从 非历史学的角度来理解，北洋军阀统治时期的合法政府应为北京政府，则广州大元帅府、广 州国民政府管辖下的教育事业均可置而不论。
　　其三，需要对“直接管辖”进行辨析，即政府权力实施到何种程度才可称之为直接管辖?南 京国民政府成立后，在名义上统一了全国，中央政府的调控能力也得到极大加强，但并未完 全消除地方割据势力，一些地方的教育也自具特色。尤其是阎锡山在山西、李宗仁在广西的 教育改革搞得有声有色，自成面目，甚至连学制也与中央的学制不衔接，对此是否可称之为 “直接管辖”?
　　我们认为，民国教育史应研究民国时期方方面面的教育状况，而作为一本一般性的民国教育 史著作则不必面面俱到，尤其是汪伪地区和伪满洲国的教育、日本统治下台湾的教育等， 可以另立专书进行更加专门的研究。至于教会教育、革命根据地教育却不宜不写，因为它们 历时久远，分布广泛，特点鲜明，影响深刻，不写不足以表现民国时期教育的全貌，也难以 反映其发生发展的规律。《民国教育史》可谓与我们的这种想法不谋而合。
　　
　　三
　　
　　民国教育史的历史分期问题，几乎是每一位民国教育史研究者都在苦心思索、力求有 所创新的问题。它不仅反映了研究者的学术成熟度和研究创意性，甚至在某种程度上也体现 着研究者的历史观与价值观。
　　在《民国教育史》的篇章结构中，该问题更是一个纲领性的问题，显得尤为重要。因此，作 者倾力尤多，借鉴前人而多有创新。他认为，“教育史不能脱离政治史，但民国教育史 毕竟不是民国政治史。以民国教育的自身演变为根据，观照政权更替的实际影响，把握中国 教育从中世纪走向现代化、从封闭走向开放的基本趋势，将教育功能置于社会转型的大系统 中进行考察，才能准确地揭示民国教育发展的阶段特征、内在联系和历史定位。基于此，民 国教育史大体可以分为五个时期。”即：“一、由传统教育向近代教育转化(1862—1911)” ，“二、民国教育的创始(1912—1915)”，“三、新文化运动与教育改革(1915—1927)”， “四、民国教育的发展与定型(1927—1937)”，“五、民国教育的演进与衰落(1937—1949) ”[注解：《民国教育史》，6—13页。]。这种历史分期，充分注意 了民国教育嬗演的内在逻辑关系，摈弃了以往用革命史、政治史取代教育史或用教育史比附 革命史、政治史进行历史分期的做法，无疑具有重要理论意义和学术价值。
　　我们在同意该书民国教育史分期的大原则的前提下，认为一些具体问题仍可再加斟酌。
　　首先，清末教育改革似乎不宜列为民国教育的一个历史时期。作者称，“清末传统教育的危 机与新式教育的发端，尤其是壬寅—癸卯学制的颁行与科举制度的废除，为民国教育的创始 直接准备了条件”，“完全有必要将清末中国传统教育的转化，列为民国教育的胚胎期” [注解：《民国教育史》，6页。]。毫无疑问，清末教育改革 的确为民国教育的发生发展奠定了历史基础，但若据此将其纳入民国教育的历史范畴并视其 为胚胎期，不免有强史所难、借腹生子之嫌。它不仅可能引起历史分期的混乱，更将动摇清 末教育改革的独立历史价值。
　　这是因为，作者虽然试图将民国教育置于中国教育现代化过程中进行历史定位，但只是将教 育现代化的观念引入了民国教育史，而没有将民国教育史推入到教育现代化的大背景，仍然 给人就民国教育论民国教育之感。也就是说，没有把民国教育看做中国教育现代化进程中的 一个必然的历史链条，没有把民国教育与清末以来迄今尚未完成的中国教育现代化工作贯通 起来看待。所以，作者将清末教育改革作为民国教育的胚胎期也就不足为怪了。
　　其次，用“挫折”比用“衰落”似乎更能体现1947年以后民国教育的特征。战争爆发后，国 统区的教育由于政治动荡、经济紊乱、兵燹毁坏等原因，出现了严重的衰退。历史在此不过 再一次证明，教育现代化的运行必须有一个安定的社会环境，真正造成其中断的原因只可能 有两个：一是大规模的外国入侵，一是大规模的内乱。然而应该看到，教育现代化在短暂中 断、挫折之后，必将继续前进甚至出现更为有力的反弹。尤其在国统区教育衰退的同时，开 始“新型正规化”的革命根据地教育获得长足发展，逐步成为教育现代化的主力军。所以 ，1947年以后国统区教育的衰落，对于中国教育现代化来讲不过是挫折而已。探索现代化的 模式可以是多元的，但现代化的线索只有一条而非两条，不是一条衰落一条兴起或一条取代 另一条的关系。此时此刻，挫折之中正孕育着转型与复兴的曙光。〖JP2〗
　　再次，个别历史分期的时限标志不尽妥当。如作者认为，1915年4月全国教育会联合会 第一次会议期间，湖南省教育会提出“改革学校系统案”(简称“湘制”)，开启了学制改革 的先声，“之所以将1915年列为民国时期教育改革期的上限，〖JP〗重要依据即在此”[注解：《民国教育史》，9—10页。]。而实际上“湘制”虽然提出学制改革的 愿望，也切中要害地指出了清末民初学制的弊端，如“学校之种类太简单”、“学校的阶段 不衔接”、“学校的年限不适当”等[注解：陈元晖主编、璩鑫圭、唐良炎编《中国 近代教育史资料汇编·学制演变》，上海教育出版社，1991年，836页。]， 但与1922年“新学制”的精神霄壤冰炭。
　　“湘制”称袁世凯颁发的《整理教育纲要》中的学制设想，“允当极矣”[注解： 陈元晖主编、璩鑫圭、唐良炎编《中国近代教育史资料汇编·学制演变》，833页。 ]，并将这种设想予以系统化。“湘制”欲学德国 ，是典型的双轨制；“新学制”欲学美国，是典型的单轨制。而此时德国的双轨制则正处于 变革的前夕：1919年7月《魏玛宪法》第146条规定，“必须建立共同的学校系统”，“基础 学校为全体人民而设，为中间学校及中学校的基础”；1920年4月，德国明令建立统一的初 等国民学校——基础学校[注解：见王天一、夏之莲、朱美玉编著《外国教育史》 下册，北京师范大学出版社，1985年，65—66页。]。从此，小学统一运动席 卷欧洲。双轨制的最大弊病在于其浓重的等级性，与现代教育的大众化、民主化精神背道而 驰，从双轨制过渡到单轨制是20世纪学制演变进程中的革命性进步。中日两国在教育现代化 起步之初，学习德国却摈弃其双轨制，正表明后发国家对先发国家并非总是亦步亦趋，完 全可以采取超常规、跳跃式发展道路。“湘制”主张回头走老路，实属不智。因此，它与新 文化运动没有必然联系，与平等、分权理念指导下的“新学制”更是大相径庭。
　　
　　四
　　
　　《民国教育史》在框架结构上很有特色。正如作者自称，“在谋篇布局上，几经反复 。斟酌再三，权衡利弊，决定将《民国教育史》分为学制、思想、管理、办学四篇。学制规 定着各级各类学校的系统及其相互关系，是制度化的办学坐标，反映了民国教育由传统向现 代转变的基本走势。思想是实践的反映，又是实践的先行，无论学校制度的订立、教育宗 旨的规定、管理体制的演变、各级各类学校的办学，都离不开教育思想的导引。管理主要通 过建立有效的教育行政机关，采用科学有序的操作，来实现教育立法及相应的规程条令，达 到教育的既定目标。办学则综述各级各类教育的具体运作，总结其利弊得失和经验教训，揭 示办学规律。”而且，每一篇“又按教育自身的演进作动态分析和研究”[注解：《民国教 育史》，15—16页。]。
　　这种框架结构，改变了按照历史分期、从教育制度和教育思想两个方面阐释教育历史的做法 ，更加便于深入教育的内部领域探讨问题，相对以往的教育史撰述是一种突破和进步。尤其 在有的篇目中，又进行了更加细致的专题研究，如第三篇“管理篇”中的“教科书的编写与 审订”、“教学方法的改进”、“师资管理与待遇”、“教育经费制度的建立”、“学 位制度的 厘定”、“留学教育的管理”、“教育学术团体的发展”等章节，已经颇有教育问题史的味 道了。这与西方学者对教育史的研究路数暗合，也与中国教育学者研究教育史的努力方向十 分默契。
　　西方一些学者研究教育史时，非常重视教育问题史的研究。有的专门命名，如教育学界已经 熟知的美国约翰·S·布鲁柏克著《教育问题史》(吴元训主译，安徽教育出版社，1991年) 等；另有相当多的著作，虽未专门命名，也为问题史保留了相当篇幅，如大家同样熟知的法 国加斯东·米亚拉雷、让·维亚尔主编《世界教育史(1945年至今)》(张人杰等译，上海译 文出版社，1991年)等。当然，不同的研究者对“问题”的理解不尽一致，或为教育学的研 究对象，或为各级各类教育，或为各个国家与地区的教育等等。读西方学者所著教育史，似 乎总有一种系统性不是很强的感觉，盖由问题史本身之特点所决定。在一部问题史中要想穷 尽方方面面的教育问题是非常困难的，故李华兴先生称其著作“许多问题未能涵盖”[注解：《民国教育史》，16页。]，似有憾焉。而这种方法看似不周全，却换来对某一问 题的深入、系统研究。教育学是一门实践性很强的学科，西方亦有称之为行动主义的教育学 或行动哲学的教育学，以问题为切入口进行教育史研究，恰可突出历史的借鉴作用。尤其 民国教育去今未远，与当代中国教育具有直接关联，以问题史为之更有意义。这是一件教育 学界议论已久而迄未很好实施的工作，不意由历史学界的朋友为大家树立了榜样。
　　不过，在《民国教育史》现有框架结构下，我们认为仍有两处地方似应着力加强。一是真正 体现教育思想、教育实践与教育制度的直接联系。例如谈蒋介石的教育思想时，宜探讨它是 如何成为教育政策、影响当时教育运作的。这方面的资料，在民国档案和有关当事人的日记 、笔记中多有保存，历史学者应该发挥学术专长，探赜索隐，予以补充。二是注意考察社会 公众的教育心理和教育行为。胡适曾说，研究教育史需要“不但述制度的历史，还要描写某 种制度之下的‘学生’生活状态。这才是活的教育史。”[注解：胡　适：《与 陈世芬书论中国教育史》；白吉庵等编《胡适教育论著选》，人民教育出版社，1994年，19 8页。]斯言至今七十有五年矣，可几乎所有的中国教育史著作都还没 有做到这一点。
　　〔作者宋恩荣，1937年生，研究员，中央教育科学研究所　100088；李 剑萍，1969年生，副教授，山东师范大学教育系　250014〕
　　(责任编辑：张亦工)