近代江苏教育对“苏派教育”的照映和馈赠

　　一、考察近代江苏教育的学理说明
　　自魏源与林则徐在镇江会面，述及世界诸国大事，提出“师夷长技”以后，江苏“睁眼看世界”的近代化大幕就徐徐拉开了。随着教会学校在上海的创办，随着传统书院在经史之外加入光学、化学等近代自然科学内容，江苏教育也就迈上近代化之路了。梳理近代江苏教育的发展脉络，寻求当前“苏派教育”的历史根底，期待“苏派教育”的历史馈赠，就成了历史照映现实和现实返观历史的的必然需求。
　　考察近代江苏教育，应当遵循先史后论的归纳思路，力戒先论后史的演绎方式，以免出现可能的先入为主的臆断，而使历史的认识或结论建立在史实梳理的自然而然之上。考察近代江苏教育，需要在近代化史观的观照下整理史实，顺应世界潮流的，也就是说，民主的、科学的、人性化的和契合近代社会进程的教育史实，才是有价值的历史整理。从这个意义上讲，最先迈入近代化门槛的苏南及长江岸线上的南通、扬州一带，当是考察近代江苏教育的主要视域。基于近代化史观和地域观，长期归属江苏省的上海的学校教育应当纳入考察视野——直到民国十六年（1927年）上海成为特别市后，松江、宝山、嘉定、青浦、南汇等10县仍在江苏省松江专区，直至1958年才全部划归上海市。考察近代江苏教育史，还意味着对教育事实和教育思想的梳理，观念的事实和实践的事实，必须有清晰的分野，不能将主张视同为可以提炼和总结的行为实践。
　　本文将在近代化史观的观照下，运用先史后论的归纳思路，采集包括上海在内的苏南地域以及南通、扬州的教育史实，基于江苏教育近代化的发展历程和江苏教育家的思想与实践，寻求历史的结论，期待历史给予苏派教育的照耀和馈赠。
　　二、江苏教育近代化的背景与历程
　　两次鸦片战争以后，中国的主权独立和领土完整遭到破坏，半殖民地化程度加深；上海开埠，南京、镇江等沿江城市相继开放，中国卷入西方市场，东南沿海的自然经济日趋解体，“松太布市，削减大半”，“洋布、洋纱入中国，而女红失业”［1］。知识分子“天朝上国”的迷梦，也被西方的坚船利炮所震醒。魏源在扬州完成《海国图志》一书，提出“师夷长技以制夷”，标志着知识界迈出了近代中国学习西方的第一步。在此背景下，常州今文学派致力于为现实服务的“经世致用”思想急速涌动，江苏出现了一大批既习经史又旁及实用之学的新式书院。当洋务运动兴起之时，长期在苏州、江宁等地书院执教的冯桂芬提出了“以中国伦常名教为原本，辅以诸国富强之术”的变革思想，提出了改革科举，设立学堂等教育主张。随着江苏巡抚李鸿章设立上海广方言馆，以洋务学堂为主的江苏新式教育次第开办，南洋公学、金陵同文电学馆、江南水师学堂和爱国女校等一批新式学堂成立。尽管这一时期江苏境内的新式学堂寥寥可数，但它们为江苏教育的变迁与演进确立了近代化的指向：中西结合、经世致用。这一时期的教会学校，诸如徐家汇公学、南京汇文书院、镇江女塾等都采用了近代西方完整的学校制度，影响或推动着江苏教育的中西结合之路。江苏教育向近代化转型。
　　19世纪末20世纪初，先是甲午战败，继而辛丑签约。中国完全沦为半殖民地社会，中华民族面临严重的生存危机；苏州开埠，南通、无锡等地出现一批近代民族工业，江苏的资本主义工商业发展起来；留日学生大量增加，出现了胡适所说的“晚近思想革命、政治革命，其主动力，多出于东洋留学生”［2］的局面；归国留学生及其新式学堂培养出的知识分子进一步传播西学，特别是进化论和法国启蒙思想进入中国，在士绅层面掀起了思想解放，社会鼎革的思潮广泛传播。在清末的这场近代化转型过程中，教育被赋予救世艰、兴人才的重任，教育的内容越来越多地注重西政、西艺等西学知识。清王朝颁行癸卯学制、废除科举及改革私塾，又自上而下地推动了参用西法的新学堂的广泛创办。凭借江苏实业界为新式学堂提供的较充足的经费，也依凭江苏地方自治的兴起，至1909年，江苏的初等学堂和中学堂已达190余所，师范和实业学堂近20所［3］，形成了以初等小学堂为基础，中等、实业和专门学堂三足鼎立的格局，法政学堂迅速发展，女学得以兴办，师范教育也因新式学堂的增加和日本教育模式的影响而得到优先发展。仿效日本教育，力图学习明治维新的教育政策和经验，是江苏兴办新学的突出特点。清末，江苏留日学生最多时可达千人，超过全国留日学生总数的1/10［4］，从1904年到1911年辛亥革命前，应聘到江苏任学堂教习和顾问的达183人，当然也有仪型欧美、聘请西洋教习的新学堂。至此，江苏教育从体制改革、学校形式到课程内容、价值取向，都迅速表现出离异传统教育的趋向，近代化格局初步形成。
　　1912年，帝制被推翻，中华民国成立，一个不同于晚清的全新的社会格局呈现出来，教育事业也迅速由清末的“破”转向了“立”。出任民国教育总长的蔡元培融合孙中山的教育思想，详尽而系统地开始了教育改革，一方面明确教育宗旨：“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”［5］，另一方面，确立壬子癸丑学制，学堂改为学校，堂长统称为校长，发布《普通教育暂行课程标准》，要求合乎共和民国宗旨，废止读经科目，开设修身、职业类实用课程。1922年，北洋政府公布实行壬戌学制，强调了“适应社会进化之需要、发挥平民教育精神、谋个性发展、注意国民经济力和生活教育”等指导原则。在这样的大背景下，江苏教育出现了诸多变革。伴随中、小、幼及实业教育、大学教育在数量上的明显增长，江苏的教育结构呈现出与经济社会生活相适应的偏重中、高等教育和职业教育的特征。据1923年的学生数统计，江苏小学生占学生总数的比例低于全国的平均数近2个百分点；中学生占学生总数的比例则高于全国近2个百分点；高等教育正好是全国高等教育学生平均数的一倍。［6］1917年，黄炎培等在上海创办中华职业教育社，1919年江苏全省的职业教育已经位居全国第一，职业教育的学科门类涉及了社会生活的方方面面，甚至上海青楼进化团都租屋聘师，开办了学校。这一时期，江苏教育的一大亮点是教育改革和实验蔚然成风。各类学校相继撤销读经课，淘汰文言文教材，采用国语和白话文进行教学。1920年，南京高师首开女禁，壬戌学制实行以后，男女享有平等的教育权，一些中学纷纷开始男女同校、同班。随着蔡元培、晏阳初、陶行知、陈鹤琴、黄炎培等深谙欧美教育的知识分子的“教育救国”行动，随着他们发起和组织一系列教育学术团体（例如江苏平民教育促进会、中华职业教育社等），江苏的教育实验盛行一时。除了众所周知的平民教育、乡村教育等实验外，东南大学附中和南京高师附小的“道尔顿制”实验，江苏一师附小的儿童自治和设计教学法，扬州中学设立工、农、商及师范班的学科建制实验，都是吸收外国教育理论（主要是杜威的理论）的中国式探索，表现出江苏教育变革的敏感性和教育理论的创生性特征。20年代前后，许多活跃于江苏学界的留美学生，把输入各种教育思潮的热情推向了高潮，马克思主义和杜威的实用主义都影响了相当的社会层面。日本教习在中国教育界的既存影响急剧衰减，学习和实验以美国杜威实用主义理论为中心的热潮表现得广泛而持久，江苏由此而成为20年代全国引进和学习西方教育理论的先导阵地。至此，江苏教育近代化的模式逐渐形成，这就是教育变革与时俱进、不断创新，以理论和制度的输入为基础，以中、高等教育发展为重心的教育模式。
　　民国十六年（1927年），南京国民政府成立，国民党推行一党专政，实行独裁统治，围剿共产党和进步势力，实行文化专制，江苏地方政治势力也被削弱。江苏的教育被强行纳入到全国一体化的轨道：突出政治，推行党化教育和三民主义教育，偏重对教育的整顿和控制。各级通过党义、公民、社会、国语等公共必修课，向学生灌输“三民主义”，强调“三民主义”的统率地位。虽然在教育体制上，把义务教育（“强迫教育”）作为重点，但工农及其子弟的教育却被搁置一边：“顾目前之学校教育显为少数有财者之专利，一般贫寒子弟不仅无受中等教育之望，即欲受小学教育亦不可能。”［7］尤其当江苏成为日占的沦陷区时，当抗战胜利后内战接踵而至时，教育水平直线衰退，1945年以后的恢复性教育只是勉强维持上课而已。由于民族救亡、维持生存、反对独裁等现实的社会因素，教育界反侵略、求民主的运动时有发生。中间阶级继续试行的乡农教育和平民教育，以及陶行知在提倡乡村教育的实践中形成的生活教育论，不仅成效甚微，而且大有泛化为社会改造运动的意味。在这样的教育事实中，政治大于教育的教育贫乏状态，江苏教育独特性的黯然失色，显然是不容置疑的，江苏教育已然鲜有精神和意义化的教育本义。教育近代化的新探索近于停滞。