“全人教育思想”与“全人生指导论”之比较研究

　　【摘 要】“全人教育思想”是日本教育家小原国芳关于教育的重要理论，而“全人生指导论”是我国著名教育家杨贤江教育理论的核心思想，本文通过对二者的异同进行比较，进一步探究二者的思想对我国当代素质教育的启示。
　　【关键词】全人教育思想 全人生指导论 比较
　　【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2011）14－0037－02
　　
　　一 “全人教育思想”与“全人生指导论”概述
　　“全人教育思想”是日本教育家小原国芳关于教育的重要理论。小原国芳（1887～1977年），日本现代著名的教育思想家、改革家和实践家，玉川学园的创建者。小原国芳认为，“全人教育”的核心在于塑造健全的人格，而健全的人格要由高水平的文化修养转化而来。人类的文化包含六个方面，即科学、道德、艺术、宗教、身体和生活，只有使受教育者在真（科学）、善（道德）、美（艺术）、圣（宗教）、健（身体）、富（生活）这六个方面都达到和谐发展，才能成为一个真正的“全人”。
　　“全人生指导论”是我国著名教育家杨贤江教育理论的核心思想。杨贤江（1895～1931年），浙江余姚人，中国早期优秀的马克思主义教育理论家，杰出的青年运动领导人，他在指导青年运动过程中，形成了著名的“全人生指导”教育思想。“全人生指导”思想是针对当时学生生活的弊端——“少读书，少运动，少奋斗，少团结”提出的四种学生生活：健康生活、劳动生活、公民生活和文化生活，其宗旨是：“要有强健的体魄和精神，要有工作的知识和技能，要有服务人群的理想和才干，要有丰富的风尚和习惯。”
　　二 “全人教育思想”与“全人生指导论”比较
　　1．主要相同点
　　第一，它们都产生于社会变革的前后，都对旧教育进行了否定。当时，经历了明治维新后的日本，在民众高涨的“民主”呼声中不得不改革政体，推行民主政治。小原国芳回顾自己倡导改革教育的出发点时谈到：“只重升学考试，逼迫学生死记硬背的教育现状是葬送学生前途的罪魁祸首。”面对这种局面，人们提出了种种改革方案，但这些方案的内容多是强调教育方法的改革，而只有建立新教育体系，才能真正地改变教育的现状。杨贤江在谈改造学生生活时也曾对只重智育的学校教育提出尖锐的批评，譬如，考查学生成绩，除漫无标准的所谓操行以外，就只有学业一种毕业成绩复试的标准，即按学科成绩办理。而所谓学科成绩，还离不开文字的试验，什么科学实验、体育卫生、社会服务等都像是不必要的，“故现在所谓学校教育，真不过是科举的变相，或是洋式的八股罢了。”
　　“全人生指导”思想同样产生在20世纪20年代。当时的中国正处于半殖民地半封建社会，国民政府实行奴化教育和党化教育，学校推行从西方引进的“军国民主义”教育，教学观念陈旧，教学水平滞后。有着丰富教学经验的杨贤江以马克思主义为理论武器，批判国民党教育宗旨的不一致、教育行政的官僚化，认为一定要坚持德、智、体全面发展的“完人教育”。于是，以真、善、美、健为目标的“全人生指导”教育思想应运而生。
　　第二，两者皆追求人格全面、和谐的发展。小原国芳在《完人教育论》中开篇即点明：“所谓完人教育，是指塑造健全的人格，亦即塑造和谐人格。”在非心理学的专著中，“和谐人格”与“个性和谐发展”是相通的。小原国芳将人看做“天上天下唯我独尊、无法与世界其他诸物互相置换的大宇宙”，并认为人自身天性的完善发展将使其成为一个“独一无二的美妙世界”。小原国芳非常推崇柏拉图的和谐就是因为善以及裴斯泰洛齐“和谐发展的教育”的主张，他认为，“全人教育”就是完全人格、和谐人格的教育，它的教育内容应该包括人类文化的全部，而缺乏人类文化的教育则是畸形的教育。小原国芳从理论和实践方面探求了如何全面培养多方面和谐发展的、具备完全人格的、完美的人。他认为，“全人教育”应该由六个方面组成，即学问、道德、艺术、宗教、身体和生活，要使受教育者在这六个方面得到均衡、和谐的发展。
　　2．主要不同点
　　第一，哲学、思想基础不同。在哲学观点上，小原国芳推崇柏拉图的《理想国》，康德的理性世界，休谟的不可知论，黑格尔的辩证法。他在政治观上崇尚“哲人君临天下”，在认识论上强调理性、精神、意识、怀疑、惊异的作用；在方法论上主张精神与物质、灵与肉、意识与存在的对立合一，甚至把“对立的合一”作为“教育信条”。这些都是他哲学观点的反映。在这些哲学观的指导下，小原国芳借鉴了康德的“完人”教育思想，同时又吸收了裴斯泰洛齐、卢梭、福禄贝尔等人的教育观点，在此基础上逐渐形成了颇具特色的“全人教育”思想。小原国芳把宗教唯心观点放在自己思想的最顶端，当做是一切教育活动的最终理想归宿，使他忽略了教育的积极意义，所以他的教育思想呈现有消极的一面。
　　杨贤江在留学日本期间，其教育思想一度深受小原国芳“全人教育”学说的影响，但他在五四运动后鲜明地接受了马克思主义的哲学观点，以批判的态度重新审视前辈们的思想。他的“全人生指导”思想以马克思主义哲学及其“人的全面发展”教育思想为理论基础，同时又吸收了康德“完人”的教育思想和小原国芳的“全人教育”思想的合理因素，结合中国的国情，针对当时的现状而形成，遂成为近代中国马克思主义“人的全面发展”教育思想本土化的成功范例。杨贤江以马克思主义唯物论为指导，强调教育是以实践人生责任上作立足点。他的这种实践的、向上的、积极的教育思想不但在当时表现出先进性，即便当前也具有十分现实的指导意义。
　　第二，学生在学习过程中作用的差异。小原国芳在《全人教育论》的最后部分，论述了教师的重要性。《全人教育论》理论的实行，归根到底是由教师来完成的。他说：“制度也好，理想也好，课程也好，教科书也好，设备也好，方法也好，一切的一切均归之于‘人’！”教师第一，教育投资第一，这就是小原国芳的教师论。小原国芳在《全人教育论》过分强调教师的主导作用，却忽视了学生学习的主观能动作用。
　　杨贤江在强调教师的重要作用的同时，强调学生自学，注重培养青年的自学能力，他反对限于词章和经学的学习。他要青年破除“唯有升学才算求学”的观念，并且列举了许多名家自学成才的事例，以此向青年们指出，有了自学能力的青年，就易走上自学成材的道路。他还指出，不仅失学的青年要自学，在校的学生也要有自学能力，有了自学能力，才能成为学习的主人，而且会受益终生。
　　三 对我国当代素质教育发展的意义
　　通过上述比较，使我们对我国当代素质教育的发展前景有了更清晰的认识，对于推动素质教育全面发展具有十分重要的意义：
　　1．支撑了素质教育发展的理论基础，为发展素质教育指明了方向
　　小原国芳的“全人教育”理论是针对旧教育的弊病和缺陷而提出，并在同各国教育思想不断交流的过程中，在自己的教育实验基地经过多年的实践而不断丰富、发展和完善起来的。而杨贤江的“全人生指导”思想更是在对民国的奴化教育批判中逐渐完善起来的。这对我国开展素质教育提供了宝贵的经验，为素质教育的发展指明了道路。目前，我国的素质教育理论仍然很不成熟，存在着一系列重大的缺陷，但我们应该认识到，素质教育是一个逐步发展成熟的理念，对素质教育的认识与完善，要经历一个实践、认识，再实践，再认识的过程。
　　2．概括了开展素质教育的内容，引导了素质教育健康、快速地发展
　　当今社会急剧发展、转型，教育的这一性质比任何时候都表现得更为明显。“全人教育”理论在吸收人类文化精华的基础上，为我们设计了“全人”的蓝图：一个“真、善、美、圣、健、富”和谐发展的人，一个“身体、知识、技能、道德、智力、精神、灵魂、创造性等方面都得到发展的完整的人”、“全人格的人”、“完美的人”、“真正的人”。这给我们开展素质教育提供了参照的标准。素质教育是教育者基于个体发展和社会发展的需要，利用各种有利条件，通过多种有效途径，以适当的方法引导全体受教育者积极主动地、最大限度地开发自身的潜能，提高自身的整体素质，并实现个性充分而自由发展的教育。
　　3．改变了传统素质教育的发展模式，有利于打开素质教育收效甚微的僵局
　　在素质教育实践过程中，许多学校过分强调课外活动的开展，认为只要搞些课外活动，或把课外活动搞得丰富多彩，就是实施了素质教育，学生就德智体全面发展了。通过对“全人教育思想”与“全人生指导论”的比较研究，尤其是杨贤江对“学生生活”的四种分类，让我们清晰地看到了素质教育的发展趋势。而据此所形成的愉快教育、养成教育等多种实践模式经过教育工作者的实验探索、理论总结，得到了社会的明确肯定，形成了较为完整的理论体系。
　　4．权衡教师在教学过程中的作用，保障素质教育顺利高效地进行
　　无论“全人教育思想”，还是“全人生指导论”，都十分注重教师在教学过程中所发挥的重要作用。而素质教育强调学生学习的主体地位，“第一是面向全体学生；第二是让学生德、智、体、美全面发展；第三是让学生主动发展。”过分强调学生的作用是导致素质教育之所以难以推开、难以取得令人满意效果的原因之一。因此，要想继续推进素质教育向前发展，就必须权衡教师在教学过程中的作用。素质教育就其内容来说，较之以往的应试教育需要教师具备更广阔的知识面，更精深、更专业的知识。
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　　〔责任编辑：王以富〕