在设计中学习：技术增强型社会教师发展的新视角

　　摘要：教育信息化的深入推进为课堂教学提供了越来越多的技术支持，同时也对教师的知识和能力发展提出了新要求。该文从技术增强型社会教师专业发展面临的挑战出发，通过TPACK概念框架描述了教师技术、教学法与学科内容整合知识发展与整体能力提升的迫切需要。在此基础上引入“在设计中学习”这一新的方法以促进教师对技术知识的学习，并通过在真实活动情境下的问题解决中提升教师的整合能力和在设计活动中促进教师向反思性教育实践者转变两个方面说明了该方法对教师发展的潜在价值，最后通过主题确定、分析、设计、再分析、改进与完善等核心内容对应用设计思想促进技术增强型社会教师知识与能力发展的一般过程进行了具体阐述。
　　关键词：TPACK；在设计中学习；行动中认识；行动中反映
　　教师教学水平的高低是决定其课堂教学活动能否有效实施的关键。在现代信息技术快速发展与教育信息化逐步深入的今天，教师不仅应该具备基本的知识和技能，还需要适应新兴技术引入与不断更新给教育教学带来的变化，并从过去单纯考察技术在教育中的应用问题逐渐转向对技术、教学法与学科内容三者之间动态关系的把握，以满足复杂的真实教学情境之需要。“在设计中学习”主张让教师通过对真实实践情境中一系列结构不良型问题之深度分析基础上的设计与反思实现特定境脉下技术、教学法与学科内容整合知识的应用，并通过问题解决与行动中反思恰当把握三者之间的动态关系及其有效整合的基本规律与内在机制，进而由技术的被动接受者与消费者逐渐向技术的主动获取者与创造者转变，从“技术本位”逐渐走向“教育本位”，进而在技术与教育教学融合这一关键问题的解决中推动教育领域之整体性变革的最终实现。
　　一、技术增强型社会对教师知识与能力发展提出的新要求
　　互联网、云计算、大数据等新兴技术的迅速发展正在改变着社会的各个领域，同样也成为推动教育变革不断走向深入的重要引擎。对于课堂教学活动的主要实施者——教师来说，他们也面临着严峻的挑战，那就是如何混合多种形态和内容的技术有效开展教学，从而完美驾驭新兴技术支持下的课堂教学活动并增强学生学习。要解决这一问题的关键就是，转变传统的教师知识与能力发展观念，重构教师的知识与能力体系结构，以培养技术增强型社会学校教育需要的新型教师。为此，美国密歇根大学的彭亚·米什拉（Punya Mishra）和马修·克勒（Matthew Koehler）在李·舒曼（Lee Shulman）提出的学科教学法知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）基础上，首次描绘了技术、教学法与学科内容整合的知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）这一新的概念框架。该框架将舒曼的PCK概念拓展到教育技术的领域，对技术、教学法、学科内容三者之间的相互作用关系作出了解释，呈现了信息化教育对教师知识结构与能力体系的核心诉求，成为当前衡量和发展教师专业技能的标杆与指引。
　　（一）TPACK：技术增强型社会教师知识结构重组的概念框架
　　TPACK概念框架主要包括技术知识、教学法知识和学科专业知识三个基本知识元素以及三者在一定境脉下相互作用形成的学科教学法知识、整合技术的学科内容知识、整合技术的教学法知识和整合技术的学科教学法知识四类整合知识，具体如下页下页图1所示。2006年，米什拉和科勒在《整合技术的学科教学知识：一个教师知识框架》一文中明确指出，技术、教学法与学科内容整合的知识不是一个学科专家、技术专家或各教师共有的一般性知识，而是超越技术、教学法与学科教学内容三者而涌现出的一种新的整合性知识形式。这一整合知识是技术增强型社会教师知识体系的关键，是技术知识、教学法知识在学科教学中有效应用的最佳體现，它超越了三个基本知识要素，更加强调三者之间的相互统一、相互制约与相互影响，具有复杂性、情境性、实践性、动态性、缄默性、平衡性等特点。TPACK概念框架不仅指出了技术增强型社会教师应具备的不同类型的知识，还首次对境脉作用下技术、教学法与学科教学内容之间的动态关系进行了描述，指出了将技术整合到课堂环境及教育教学实践中以充分发挥其教学潜能的观点，也被用于说明教师将技术作为一种理论与他们所掌握的教学法知识和学科专业知识进行有效整合的教学理念。由此可见，教师所掌握的教学知识在课堂教学实践中的应用不是固定的，而是随着教学实践的需要不断发生变化，是一个动态发展的过程。因此，教师掌握技术的最好方法就是发展基于特定境脉的复杂知识——技术、教学法与学科内容整合的知识。
　　（二）TPACK视域下的新型教师：积累整合知识并提升整合能力
　　TPACK作为技术增强型社会教师整合知识培养的基本概念框架，它表现了新时期信息技术与学科课程融合之认识论与方法论上的深化，描绘了教师将技术融入教育教学的主要观点与基本要求。在这一概念框架的指引下，教师不仅要掌握技术、教学法与学科内容，更应该掌握特定情境下三者之间相互作用形成的整合知识，并不断提升整合能力。一方面，教学作为一个复杂且结构不良型的领域，其教学情境、教学对象、教学内容等决定了每一个教学问题的独特性与唯一性。因此，在教育教学实践中，不存在适用于每一位教师、每一门课程、每一种教学方式、每一类技术的解决方案，需要教师灵活穿梭于技术、教学法与学科内容三个核心要素所定义的空间之中，把握特定境脉下三者之间复杂交互的基本原理与内在机制，并基于特定情境将这三个知识要素进行一次独特的组合与交织，从而形成解决特定问题需要的整合知识，而不是在忽视每个知识要素内在复杂性及要素之间复杂关系基础上的固定整合知识的掌握。另一方面，三种知识要素之间并不是简单的单向关系，任何一个教学问题的解决或教学活动的开展都是这三者在特定境脉下相互整合的结果。如果其中任何一个知识要素发生变化，都需要另外两个要素同时进行调整以维持技术、教学法和学科教学内容三者之间的平衡。也就是说，当新的技术引入时，三个核心要素之间原有的平衡就会被暂时打破，需要教师恰当把握技术、教学法与学科内容之间的动态关系并创造出新的平衡，以适应教育教学的需要，真正实现技术、教学法与学科内容之间的深度有效融合。