世界一流大学博士教育和创新人才战略比较研究

　　摘要：当今世界，随着全球化背景下经济社会结构的迅速变化，博士教育面临重塑标准、重构培养过程的机遇和挑战。本研究对世界排名前20位的一流大学最新博士教育发展战略进行了比较研究，探索全球顶尖大学如何响应社会变革创新博士教育。研究发现，这些大学均提出了博士的“双肩挑”标准，既强调博士的学术能力特别是创造力、专精知识与独立研究，也强调博士的可转移性职业能力，如独立思维、主动学习、自我规划及有效沟通与合作。同时，这些大学也持续强调优化导学关系、形成密切双向互动。导师既是学生的学术指导者，也是其职业发展的引路人。博士教育既需要导师提供高度结构化和高支持力度的指导，同时也需要导师充分激发学生获得独立、自主的持续发展。
　　关键词：博士教育；研究生教育；世界一流大学；创新人才；导师；导学关系
　　博士教育是高水平创新人才和高素质专门人才培养的一项重要渠道。进入21世纪以来，随着全球化背景下经济社会结构的迅速变化，博士教育面临重塑标准、重构培养过程以适应新型社会发展需求的多重机遇和挑战。他山之石，可以攻玉。本研究对于世界排名前20位的一流大学最新博士教育发展战略进行比较研究，以期探索全球顶尖大学在响应社会变革过程中改革和创新博士教育的理念和实践及其对中国大学的启示。本研究主要的数据来源包括英国《泰晤士报高等教育副刊》2014年全球排名前20所大学官网发布的战略发展规划文本以及欧洲研究型大学联盟与美国研究生院联合会相关最新政策文件。
　　一、创新人才培养定位与世界一流大学人才培养战略目标分析
　　大学创新人才培养的目标定位来源于大学自身的办学使命和价值。世界一流大学的共同使命是追求卓越的教育教学、学术研究和社会服务，从而连接世界各地并为全球和世界发展做出贡献。表1对英国《泰晤士报高等教育副刊》2014年全球排名前50所大学中的47所大学在其官网发布的使命陈述（MissionStalement）的关键词进行分析，结果显示，作为拔尖创新人才培养的世界一流大学的办学定位是培养具有知识、研究和服务能力的人才，从而为世界和人类发展进步做出贡献。具体而言，世界一流大学的目标是吸引世界各地最优秀的学生、学者和教师，为他们提供全球最高水平乃至来自世界各地的教育、研究和社会资源，从而使这些顶尖人才成为具有全球视野和终身学习能力、能够与世界各地保持紧密联系、紧密关注并致力于解决全球性问题的全球公民。
　　本研究进一步收集和分析了《泰晤士报高等教育副刊》2014年全球排名前10位大学在其官网发布的最新大学战略发展规划文本和教育教学战略文本。如表2所示，基于系统的内容分析，世界排名前10位的大学在本科生和博士生培养方面体现出一系列共性和个性特征。
　　首先，世界排名前10位大学的博士教育与本科教育的共性原则如下：强调激发学生对学习和学术的热情、主动性、独立性与合作能力，培养学生思维的创造力、洞察力和批判性，强调知识的积累、研究与迁移和应用能力，强调学识的跨学科和多学科性以及全球化、国际化和多文化的视角。由此可见，一流大学的拔尖创新人才培养过程是一个充满激励性、个性化和全面性的培养过程，具有实用性、适应性、前瞻性和责任感的人才产出效果，力求在校友和母校之间能够持续反哺和相互支持，提高人才培养影响力。第二，一些大学明确指出，本科生培养侧重老师的启发与引导，而在博士生培养中重点关注知识的专精水平、独立的研究能力与有效的沟通表达能力。一些科技实力突出的大学∞麻省理工学院、加州理工学院和加州大学伯克利分橱在人才培养战略中突出强调学生对科学、技术领域的知识积累与前沿研究探索，还有一些大学特别强调教育的国际化以及与社会、职业的联结和迁移。第三，聚焦博士教育特征，这些一流大学强调基于学习和学术经历培养的可转移性个人和职业发展能力日益成为创新人才发展的重点目标。
　　二、世界一流大学博士教育人才培养标准的比较分析
　　欧洲研究型大学联盟（LERU） 2010年的报告显示，英国只有不到一半的博士生会在毕业后从事学术研究，从一而终献身学术者更是寥寥无几，只占其中的3.5%。亦有美国学者指出，读博不再只是出于“对学术的好奇心”和对知识的“无偏见”的追求而通向科研学者之路的独木桥，博士学位拥有者已经大量进入非学术和研究性领域，博士学位因而成为一种蕴含实用主义色彩的知识水平与学习能力的资格证明。随着当今世界知识经济全球化的纵深发展，博士凭借其丰富的教育经历和知识储备成为新知识生产活动中一种重要的战略资源，博士毕业生面临愈发多元化的就业选择，逐渐成为超越传统学术劳动力市场所大力需求的高端人才资源。博士生对自我的发展认知与职业规划不断突破象牙塔尖曲高和寡的学术先锋，在学习和研究中愈发注重加深知识储备和培养独特的科研视角，并渴望借助导师与学校等各方资源的支持，使其职业能力发展与社会化、职业化的劳动力市场需求更好地接轨。时至今日，博士生教育和科研能力训练的定位不只是培养单纯的科研学者，更在尝试为非学术性的劳动力市场提供这种名为“博士学位”的具有独特性和竞争力的资格认证，即在知识积累的固有目标与基础之上，为知识经济时代培养经过“博士”标准锻造、符合“博士”技能标准和思维特征的工作人才。上述博士毕业生就业新态势对大学、导师、学生和社会重新思考博士培养的目标、过程、产出和成果提出了挑战。
　　本研究收集和分析了《泰晤士报高等教育副刊》2014年全球排名前20位大学官网上关于学校和部分院系层面的博士生培养目标和博士学位授予标准要求。研究发现，这些世界一流大学对博士生学制、出勤、在校时间、资格考试、论文撰写与答辩等程序性标准化要求均做出了明确规定，但在博士生学术积累、科研水平、可转移性技能等能力发展（skilldevelopment）标准的指标设置和指标细化程度上则有较大差异。本研究根据是否设置了全校性博士生能力标准，将世界排名前20位的一流大学分为两个群体；7所大学（哈佛大学、耶鲁大学、哥伦比亚大学、宾夕法尼亚大学、加州大学洛杉矶分校、约翰霍普金斯大学以及苏黎世联邦理工学院）并未在全校通用性博士生培养目标中设置明确的博士生能力标准；其余13所大学则明确提出了全校性博士生能力标准。关于博士生能力标准的陈述方法，5所高校（牛津大学、剑桥大学、麻省理工学院、普林斯顿大学和多伦多大学）是在博士生培养环节标准的陈述中穿插提出了博士生能力标准，可称为“整合性设置”的能力标准。这些博士生能力标准与博士教育培养环节标准在陈述上交叉配合、并列出现。此外，这5所大学都在博士生项目介绍中明确提出，鉴于不同学科专业在博士生培养中偏重不同类型的能力发展，各院系在诸如《博士生手册》等博士项目文件中对本学科专业的博士生提出更有针对性的培养目标和行动建议。