我国近代职业教育师资培养发展历程分析

　　摘要：近代职业教育在我国的教育发展史上占有一定地位，近代职业教育师资培养理念的兴起与培养模式的建构为后来的职业教育师资培养构建了框架基础。本文梳理了我国近代职业教育师资培养发展的历程，将其划分为职业教育师资培养的萌芽阶段、职业教育师资培养的起步阶段、职业教育师资培养的发展阶段。
　　关键词：近代职业教育；职业教育师资；发展历程
　　基金项目：广东省哲学社会科学“十二五”规划2013年度学科共建项目“基于协同创新理念的职教师资培养体系创新研究”（项目编号：GD13XJY01）
　　作者简介：左彦鹏，女，华南师范大学职业教育学院讲师，博士，主要研究方向为比较职业教育、职业教育教师学。
　　中图分类号：G719文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）13-0056-05
　　职业教育教师是教师队伍的重要组成部分，其职责是向受教育者传递人类积累的文化科学知识、操作技能和进行思想品德教育，把他们培养成社会需要的应用型专业人员。我国职业教育源远流长，经历了一个漫长的发展过程。早在三千多年前的奴隶社会，随着社会分工分业，逐渐产生了职业教育活动，职业教育教师也随之出现。当时职业教育教师的活动形式，除在官府从事工匠培训外，多是家传和师徒相传工艺。到了近代洋务运动时，我国才有了近代工业，并在工厂中附设学堂培养技术人员和熟练工人。这是我国职业技术学校的开端，也是我国职业教育教师在学校从事职业活动的开端。史书一般将19世纪中叶鸦片战争开始到中华人民共和国成立，视为中国近代教育时期。本文所指近代亦采取史书中的这一概念，即近代职业教育是指鸦片战争到1949年这一历史阶段的职业教育。近代职业教育在我国的教育发展史上占有一定地位，近代职业教育师资培养理念的兴起与培养模式的建构为后来的职业教育师资培养构建了框架基础。
　　梳理我国近代职业教育师资培养发展的历程，有利于我们以一种历史的角度审视职业教育师资培养活动，挖掘职业教育师资培养过程中的规律或者本质，为目前我国职业院校的职业教育师资队伍建设提供有益经验。
　　一、职业教育师资培养的萌芽阶段
　　在帝国主义列强用坚船利炮打开我们的国门以后，一些有识之士痛感国家技术的落后、实业的缺乏、人才的稀少，纷纷提出设置师范学校的新思想。1896年，首先由梁启超在其所著《变法通论》的《论师范》一文中，主张举办师范教育。他鲜明地提出：“故欲革旧习，兴智学，必以立师范学堂为第一义。”“师范学校之生徒为小学之教员。”“以小学生徒之成就，验师范学堂之成就。”1897年，盛宣怀在上海奏办南洋公学设置“师范院”，他认为：师道立则善人多，西国学堂必探源于师范。1898年，京师大学堂成立，拟议附设师范馆，以培养“教习之材”，然而，由于新政未能推行，此议案未能成立。但“办理教育、尊重师范”的思想已形成一股涌动的思潮，伺机而动。
　　1902年，清政府公布了由管学大臣张百熙拟定的一系列“学堂章程”，即《钦定学堂章程》，它是我国近代第一个比较系统的法定学制，标志着我国正式师范教育学制的开端。《钦定学堂章程》主要内容有：京师大学堂附设师范馆，高等学堂附设师范学堂。师范馆和大学预科同等程度，修业三年，以培养中学师资为目标；师范学堂和中学堂同等程度，修业四年，以培养小学师资为目标。至此，我国的师资系统已经建立，仍然只是附设性质，但有好过无。《钦定学堂章程》虽经公布但未实施。1903年5月，清政府命张之洞会同张百熙、荣庆等重订学制，直接模仿日本，间接取法西欧，在11月（公历为1904年1月）公布了《奏定学堂章程》，史称癸卯学制。在《奏定学堂章程》中师范教育自成一系统，取得独立的地位。该章程主要指导思想之一就是“宜首先急办师范学堂”。该章程规定：师范学堂分成优、初两级。此外，有简易师范科、师范传习所及实业教员养成所等培养中小学师资和职教教师的机构。至此，我国职业教育师资培养的第一颗嫩芽终于破土而出。实业教员讲习所以“养成该实业学堂及实业补习普通学堂、艺徒学堂之教员为宗旨，”“分设农业教员讲习所、商业教员讲习所、工业教员讲习所三种。”[1]各类讲习所多附设于农工商大学或高等农工商业学堂之内，各省尚未设有此等学堂时，应特设一所实业教员讲习所。前两种入学资格为初级师范学堂或中学或同等学力以上之实业学堂毕业生。后一种入学资格为艺徒学堂及高等小学堂毕业生。农商讲习所修业两年。工业讲习所又分为完全科和简易科。完全科三年毕业，有金工、木工、染织、窑业、应用化学、工业图样六科；简易科一年毕业，有金工、木工、染色、机织、陶器、漆工六科。各实业教员讲习所开设的课程如表1所示。
　　二、职业教育师资培养的起步阶段
　　1912年1月中华民国成立，9月，教育部公布学制，即壬子学制。这个学制中关于职业教育制度的文件有《实业学校令》和《实业学校规程》。《实业学校规程》中有明确的实业学校教师资格的规定。担任甲种实业学校教员的资格为：从国立专门学校毕业者、从外国专门学校毕业者、从高等师范学校毕业者、从教育部认定的公立和私立专门学校毕业者、有中等学校教员之许可状者、从甲种实业学校毕业且有研究成果者。担任乙种实业学校教员的资格为：从甲种实业学校毕业者、从师范学校毕业者、有高等小学校正教员或副教员之许可状者、从乙种实业学校毕业且有研究成果者。[4]
　　为了培养实业教员，教育部于1915年9月出台了《实业教员养成所规程》，设立实业教员养成所，其培养目标是甲种实业学校教师，分为农业教员养成所和工业教员养成所两种，均附设在性质相当的专门学校，招收中等学校毕业或具有同等学力者，实施四年教育，免交纳学费。实业教员养成所的课程设置必须参照农业和工业专门学校的课程，学生须在第四年修读教育学和教学法等，以加强教师专业教育方面的训练。[2]可以说，相对于萌芽阶段的职业教育师资的培养过程，这是一个值得记忆的亮点，即在职业教育师资培养的起步阶段，政策制定者已经从专业的角度加强职教师资双师性的提升。此时期师范教育仍分为师范学校和高等师范学校两级，这两类学校均设有家事、手工等课程，女子师范学校有家事、园艺、缝纫等科目，因此，在家事师资方面，培养了大批中等学校教师。1916年，颁行《检定小学教员规程》，以弥补各类师资包括职业教育师资的不足。与职业教育师资有关的是：毕业于甲种实业学校，并有研究者；毕业于专门学校，确适于某科教员的职位；曾担任小学教员三年以上，经地方最高行政长官认为确有成绩的。[5]明确任职资格和进行检定，表明了职教师资培养由注重数量转向数量与质量并重，培养体制趋于完善。