职业师范院校中教育类课程的解构

　　［摘要］课程改革是目前大家普遍关心的问题，教育类课程是教师教育课程结构的核心组成部分。职业师范院校的教育类课程的现状不尽如人意，既不能体现职业教育的“术学”，也不能体现教师教育的“师术”。对我国教师教育课程结构的考证，对他国教师教育课程结构的借鉴都是解构职业师范院校教育类课程的有益尝试。
　　［关键词］职业师范院校 教师教育 教育类课程 解构
　　［作者简介］任平（1963- ），男，湖北荆州人，广东技术师范学院教育学院副教授，硕士生导师，博士，加拿大不列颠哥伦比亚大学访问学者，研究方向为课程与教学论；王金梅（1980- ），女，陕西宝鸡人，广东技术师范学院在读硕士，研究方向为职业技术教育原理。（广东广州510630）
　　［基金项目］本文系广东技术师范学院2007年科研处立项课题“教育类课程在职业师范院校课程体系中的地位和作用”的研究成果之一。（课题编号：07SKY19）
　　［中图分类号］G714［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）02-0025-03
　　
　　职业师范院校是教师教育多元模式时代下多元中的一元，它承担着为职业教育培养师资以及职业学校教师的培训工作。教育类课程是体现师范特色、实现学校培养目标的根本保证。无论是从职业师范院校的课程体系，还是从教育类课程自身结构的现状来看，教育类课程都存在许多亟须改革的地方。
　　
　　一、职业师范院校教育类课程现状
　　
　　1.课程性质定位不准确。职业师范院校的课程和普通师范院校的分类一样，一般有两种分类：一是从课程性质上分为普通文化课程、专业学科课程、教育学科课程、选修课程四个板块；二是从课程功能划分为基础课、专业课、公共课三种类型。作为师范教育专业的教育类课程，它既不属于基础课，也不属于专业课，长期被定性为非专业的公共课。这样的定位使教育类课程沦落为一种可有可无的边缘地位，不仅学生不重视, 而且许多学校管理部门和教学单位也普遍没有引起足够的重视。
　　2.课程门类少，课时比重低。目前，我国职业师范院校的教育类课程的设置与普通师范院校相比，除了在课程名称略有区别外，如职业教育学、职业教育心理学等，几乎就是普通师范院校的翻版。广东技术师范学院从2006年开始课程名称又改为教育学和心理学。
　　20世纪70年代末，国际劳工组织和联合国教科文组织对七十多个国家教师教育的调查显示，在各国教师教育课程体系中，教育专业课程占40%，教师的专业性特征明显。而自新中国成立以来，本科师范院校教育类课程经历了四次大的调整：1952年的《高等师范学校教学计划》规定除教育系外，教育学、心理学、教育史、学校卫生学四门课程作为各系教育类课程的必修课。同时，各专业还要必修两个学科专业的学科教学法，共六门课程，另外还有教学见习和教学实习两门实践课程；1963 年第一次对专业目录进行了修订，减少了教育史、学校卫生学和一门学科教学法；1981年课程计划除继续保持了教育学、心理学和学科教学法三门课程外，取消了课程见习；1997年第四次专业目录的调整，教育类课程门类除增加了一些选修课程外，没有太大的变化。从课时量来看，1952年教育类课程开设的课时量占总课时的22%左右，从1963年开始，课时量占总课时的比重一直维持在11%左右。教育类课程的学分大致为6～8学分，只占到本科阶段总学分的5%左右。
　　我国职业技术师范院校教育类课程目前主要开设的职业教育学、职业心理学一般是36～54学时，教材教法32学时，加起来不到总学时的1%。（见表1）
　　
　　3.课程内容组织普教化、学术化。从课程内容组织来看，职业师范院校教育类课程内容普遍存在普教化和学术化的现象。职业教育的特色在于“术”，而不是“学”，“术学”不同于“学术”。梁启超先生早在1911年就指出“学”与“术”是不同的范畴，“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取所发明之真理而致用者也”。②蔡元培先生也认为：“学为学理、术为应用”，“学必借术以应用，术必以学为基础，两者并进始可。”③
　　目前，职业教育师范院校的教育类课程所使用的教材基本上是普通师范院校使用的教材，即使是使用的冠以“职业技术”之名的教材，其内容也基本是对普通院校课程内容的复制、增减，不能体现职业教育“术”的特色，缺乏对职业教育自身特点的深入探究。例如，近年来《职业教育学》的教材有了几十种版本，但是仔细对照一下，其主要章节、主要概念、主要观点、甚至主要话语等都是借用普通教育学。有些行文如果拿掉“职业”二字, 几乎就是普通教育学。
　　职业教育应该突出“术学”，这是职业教育的最大特色体现。但是从分析职业师范院校的教育类学科的教材我们可以看到，教育类课程所使用的教材和其他非教育学科类的教材一样，普遍存在知识学术化的倾向。重理论阐述，轻实践指导，对概念、原理等讲授过多，而对职业教育中出现的现实问题解答太少，或者解答不清；重学科的知识体系，轻职业教育的特色，教育类课程缺乏对职业教育教学实践的关注，缺少对职业教育师范生教育教学实践的指导；片面强调对教育知识本身的理解记忆, 忽视知识的运用价值，过度关注理论知识的积累与进步，缺乏对教师实践知识的研究与借鉴。这种重“学”轻“术”的课程内容使职业教育师范院校逐渐沦落为“似普教又非普教，似职教又非职教”，论理论不及普通师范院校和综合大学，论技能不如高职院校的尴尬地位。
　　4.抽象沉闷的教育类课程课堂教学。职业师范院校的教育学科课程的教学主要是以传统的课堂讲授法为主，整个教学过程在形式上课堂化，内容抽象化，教学组织单一化。由于教学远离职业教育的实际，课堂上基本是教师讲、学生听的单向知识输入，少见师生、生生之间的交流互动。既无法真正实现师范生专业能力的提高，同时，也使很多任课教师丧失了对课程教学的探究兴趣和创新的动力。通过对广东技术师范学院（以下简称“我院”）外语学院英语教育专业2005、2006级的学生调查发现（从回收的168份有效问卷中），160名同学学习之初对教育类学科感兴趣，尤其是对心理学和教学口语技能（或者是学科教学法）。但是期中过后的再次调查却显示，对教育类学科继续保持有兴趣的同学的人数减为37人。失去兴趣的原因主要是认为内容理论性太强、过于抽象、课堂沉闷等原因。
　　5.教学手段单一和课程评价单元。职业教育类课程运用现代教学技术手段的频率相对是较低的，大多数教师仍然是一本书、一支笔的传统教学模式。通过调查发现，我院教育学、心理学两门课程使用多媒体教学手段的比例虽然逐年在提高，但到2008年仍然不到50%。学校虽然有微格课室，但是使用率极低，几乎没有用于教育类课程的教学。究其原因，一方面是受学校教学资源的限制；另一方面是教师利用现代教学手段的意识不强，课程结构重理论。
　　课程评价是对教与学效果的评定，其目的是检验课程教学是否达到了课程目标。职业教育学科课程的目标绝不是让师范生记住一些概念原理，而是要让学生形成教师职业能力，即教育教学能力。为此，要达到课程评价目的，必须采取有效的、多元的评价方法与手段，才能获得真实的信息。而在职教教师教育中，职教教育学科课程的考核方式主要是书面考试，由于学科性质不准确，重视程度不够，有时采取考查的方式。评价的方式或是停留在学生对知识的记忆，或是一种形式化的考查，而学生的职业教育教学能力却无从验证。这种单元的评价方法既背离了职业教育学科课程目标，又无法测试出师范生的真实水平，更无力推动职业教育学科课程的发展与进步。很多成绩优秀的毕业生进入教师岗位后，不知如何有效地进行专业教学，不会管理班级，不会做学生工作，这也使得人们对职业教育学科课程的价值提出了质疑。