大学的意义与英语专业的教学

　　摘要：结合大学“通识教育”的理念审视我国英语专业的教学，文中回顾我国建国60年英语专业发展历程，思考目前该专业教学与学科建设所存在的问题，并提出一些建设性意见，
　　关键词：大学的意义；通识教育；英语专业；教学
　　中图分类号：G642.0　文献标识码：A　文章编号：1671-6124(2009)05-0104-04
　　
　　中国经典《论语》日：“吾日有三省吾身。”又日：“吾十五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺。七十从心欲。不逾矩。”我们将这两者结合起来可以找到某些关联，一个人如能做到每日能反省自己的不足，他必然日有进步，到60岁就能辨别真假，70岁便随心所欲，到达人生崇高境界。常人尚能如此，何况大圣人孔子及其贤徒呢?在中国外语教育历经60年风雨之后，我们能一方面回顾建国后尤其是改革开放之后的外语教育所取得的辉煌成就。另一方面来反思还存在的困难与问题，以求取得更大的进步，这无疑是件非常有意义的事。本文不揣浅陋对英语专业教学及建设进行探讨，以期抛砖引玉。
　　
　　一、从大学的“通识教育”的理念来看英语专业的教学
　　
　　西方自近现代以降，有关大学的理念与功能至少有信奉人文主义和科学主义两派之争。人文主义的伟大倡导者是英国19世纪的红衣主教纽曼，他所面临的形势是：在英国工业革命兴起之后，科学的社会地位和影响日益上升，英国出现的“新大学运动”主张扩大学生入学规模、摒弃宗教教育和不注重知识的整体性；功利主义和科学主义的教育理想使英国传统的古典人文主义受到了严重挑战。正是在这样的背景下，纽曼高举人文主义旗帜，提出了自己的大学理想。他认为：大学教育的目的是发展人的理智，大学的真正使命是“培养良好的社会公民”并随之带来社会的和谐发展。纽曼反对在大学过早细分专业，但并不是不注意大学为大学生将来的职业做准备，大学应以培养集智慧、勇敢、宽容、修养等于一体的自由教育为主旨。纽曼非常注熏大学的思想和学术气氛，学者们云集大学。他们相互竞争、相互尊重、相互商量、相互帮助。这样就形成了一种纯洁清澈的思想空气。学生浸淫其中，自然受到启发。对大学所有的课程，他着力强调文法、古典文学和哲学等传统人文课程，这些课程应为训练智力服务。20世纪30年代，美国芝加哥大学校长赫钦斯秉承纽曼的自由教育思想，他捍卫学术自由，对当时盛行美国的实用主义提出批评，反对大学过分专业化。赫钦斯说：“当学生的注意力从学科理智方面的内容转向职业兴趣，大学也就没能做到它惟一能做的事情，而是在尝试一些注定要失败的事情。”他对芝加哥大学原有的课程进行归并，大规模改组先前的学院管理体系，把整个大学分为生命科学、社会科学、自然科学和人文科学四个部，并强调部际之间、院际之间要在教学、科研等方面进行卓有成效的合作，学生无论将来从事什么工作，都必须掌握这四大学科领域的基本知识。这些课程和院系的调整是赫钦斯的通才教育思想的体现，他认为：学生学了这些课程之后，就能掌握最基础的、因而是融会一体的知识结构，以不变应万变，解决现实社会中各种各样的具体问题。赫钦斯的通才教育还强调理智训练，“帮助学生学会自己思考，做出独立的判断”，“对年轻人来说，通才教育的目的是培养他们不断进行自我教育所必需的习惯、观念和技能。因此，正规的制度化的普通教育是为年轻人终身的自我教育作准备的。”赫钦斯有关通识教育的思想早已超越时代和国界，对世界教育产生了积极的作用。尽管西方有赫钦斯这样富有远见的教育家，但是科学主义和人文主义的教育主张一直是大学论争的主旋律，剑桥大学的施诺爵士批评说，“学术文化已经分裂为两个壁垒森严的世界，一个是人文的，一个是科学的”。随着学术的专业化和精致化的加剧，人们越来越将自己锁定在狭隘的圈子里，对人类的整体知识和世界的义务缺乏兴趣。到了20世纪80年代，美国的各重点大学对本科生的通识教育课程进行了重新讨论，人们一方面注意过分专业化而忽略了学生全面成才的问题，另一方面担心教育上的自由放任，课程缺乏结构性，零散泛滥。在几千门的通识教育课程中，学生自由选择，宛如漫漫大海中任自飘荡。
　　鉴于此，美国的有识之士开始了新的改革。1978年。哈佛大学文理学院院长罗索维士基和他的同事们想从课程改革方案来解决这个问题，他们提出了一份长达36页的《核心课程报告》(Report on the Core Curriculum)。这个报告的核心是认为哈佛学生在专业课(主修课)之外，应该取得或熟悉某些其他知识与技术，也即应该修读一些其他专业的课程。按照这个报告。每个学生应该至少在下面每个知识领域中选读一个课目，即文学、艺术、历史、社会分析、道德哲学、自然科学、数学、外国语言、外国文化；在这些领域中，每个领域又有8～10个课目可供选择㈨。哈佛大学的本科课程事实上除了主修、核心课程之外，还有大量的选修课供学生选择，通过这一系列专精和博广的课程结构来塑造哈佛对“知识人”的重新界定。也由此说明哈佛教授们对本科教育的重视和对美国通识教育传统的积极肯定。哈佛的率先垂范，激发了美国其他大学对本科教育改革的热潮。加州大学洛杉矶分校经过两年的调查、讨论和研究之后，由8名教师和3名学生组成工作小组一致建议应对加州大学洛杉矶分校(UCLA)的通识课程进行改革。他们认为尽管过去的UCLA的许多通识课程已经相当不错，但还存在不足：“在总体上通识教育课程缺乏协调性。知识结构不够合理，它没有一个系统的依据，无法确保各门课程之间相辅相成，或使一门课的知识用来巩固其他课程所学的知识。”他们将通识教育的目的建立在这样的思想上：“大学教育不仅应着眼于单个学科专业知识的教学，而且应关注那些使人们成为合格公民和真正的人应掌握的更为宽泛的知识。”根据新的通识教育要求，学生必须修满14门课程，其课程分布为：5门“北”类课程(艺术、人文和社会科学，对大多数学生来说其中两门为写作课程)，3门“南”类课程(工程、健康科学、数学和自然科学)，2门“桥”类课程(连接这“北”、“南”的“桥”的知识类型)，1门定量推理以及3门外语课程。UCLA的通识教育改革值得我们学习的是它的跨学科课程串，这些课程串旨在向学生介绍艺术、人文、自然科学、社会科学和工程等方面的重要基础知识，面向宽泛型知识领域，并且帮助他们在一个民主和融合多种文化的社会中做好必要的生活准备。学校每年提供大约15个课程串：5至7个属于“北”类，3至4个属于“南”类，5至7个属于“桥”类。例如，在一门关于能量概念的课程串中，物理学家可以定义和阐述这一概念，而一位工程学教授可从技术的角度去研究能量，历史学家可以研究这个概念的起源、它与科学和工业革命的关系，艺术和文学方面的专家将思考人类的想象力是怎样描述能量的，政治学家会发表越来越重要的能源政策。由此我们可以看出，课程串的课程是跨学科的，授课教师来