我国基础教育学业质量标准研制的理性思考

　　摘 要基础教育学业质量标准研制是我国国家教育改革战略部署和实际发展的必然要求。本文主要介绍学业质量标准的定义、基本类型，分析我国基础教育学业质量标准研制的现状与存在的困难和问题，得出标准研制的对策与建议。
　　关键词基础教育 学业质量标准 研制对策
　　一、基础教育学业质量标准研制的背景
　　关于学业质量标准的定义，华东师范大学杨向东副教授在其文章中已有明确界定，学业质量标准是指基础教育阶段的学生在完成各学段教育或者结束基础教育阶段教育时，应该具备的各种基本素养以及在这些素养上应该达到的具体水平的具体界定和描述。[1]
　　在学业质量标准的类型划分方面，从当前世界各国的发展情况来看，学业质量标准的编制和设计大体上可以分为三种模式，跨年级的连续性尺度模式、能力水平的案例例证模式和分年级的成就图模式。[1]
　　英国是跨年级的连续性尺度模式的代表，其学业质量标准的编制成果主要体现在《国家课程》上。英国《国家课程》主要是依据核心能力和内容领域确定该国公立学校体系内5～16周岁（小学1年级至11年级）的学生每个学科的成就目标。每个成就目标又被划分为九个不同等级的成就发展水平，这九个不同等级要求的难度依次递增。根据制定者的描述，学生个体可以跨越该标准所规定的不同层次的关键阶段，从而出现低于或者超越对应年级表现水平的情况。最终形成的发展尺度不仅跨越了不同年级，并且保持了连续性。
　　澳大利亚从2008年起开始了新一轮的国家课程标准研制，其中的学业质量标准采用的是能力水平的案例例证模式。该国基础教育学业质量标准的设计思路和框架主要是围绕着国家公民形象来展开的，其设计核心主要是为了培养本国青少年成为成功的学习者、充满自信和有创造力的个人、见多识广的公民。在每个年级的水平学业质量标准中，都包含有内容标准、成就标准和样例。样例分为满意以上、满意和满意以下三个等级，并在每个等级后附上了学生评价样本，样本主要是以视频或者文本的方式进行展现。
　　加拿大安大略省是分年级的成就图模式的代表。安大略省的课程标准的系统性和前后的连贯性很强，该模式是在学业成就图的大框架下，把每种类型的学习结果依照水平的不同划分成四类，其主要的优势在于这种成就图的研制过程相对简单，但是在同一水平上不同年级无法进行比较。同时，该模式可以对学生发展到哪种程度和水平进行评估，但是在纵向上无法了解学生个体的变化情况。
　　二、我国基础教育学业质量标准研制现状
　　有学者将课程标准与学业质量标准直接等同。例如夏雪梅在其《澳大利亚国家学业质量标准的设计和反省》一文中就是将二者通用。[2]课程标准是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。[3]从当前来看，我国颁布的课程标准以课程的内容标准为主体，主要缺点是在学生学习过程和结果的评价方面缺乏明确性和可操作性。而学业质量标准是对学生在完成某一阶段的学习以后应该具备的各种基本素养以及在这些素养上应该达到的具体水平进行具体界定和描述，优点在于可操作性和可评价性较强，是对课程标准缺点的完善和必要补充。所以二者既有联系，又有区别，但是从根本上来看，二者属于两种不同的概念。
　　当前我国还未颁布全国统一的基础教育学业质量标准，但是一些地区已经提前进行了有益的探索。上海以其在2011年颁布的《上海市中小学生学业质量绿色指标（试行）》为主要代表成果。该标准包含的指标内容有学生学业水平指数、学生学习动力指数、学生学业负担指数、师生关系指数、教师教学方式指数、校长课程领导力指数、学生社会经济背景对学业成绩的影响指数、学生品德行为指数、身心健康指数以及上述各项指标的跨年度进步指数共十个方面。[4]此指标在制定的过程中受教育部基础教育质量监测中心的监测指标影响较大，该监测中心的六项监测指标分别是学生的思想品德和公民素养，学生的身体和心理健康水平，学生的学业水平和学习素养，学生的艺术素养，学生的实践能力和创新意识，影响学生发展的教育环境与社会环境。[5]广州地区主要以2009年颁布试行的《广州市义务教育阶段学科学业质量评价标准》为代表成果，该标准主要包含的内容是各学科的学业质量评价。而大连地区的学业质量标准建设主要成果在《大连市人民政府办公厅关于印发大连市教育事业发展“十二五”规划的通知》中有明确阐述，“十一五”期间，“大连在全国率先建立了从小学到高中的学生学业质量评价标准，并依据标准对学生的学业质量情况实施监测”[6]。
　　我国当前这些地区进行的基础教育学业质量标准研制和探索，具有很强的借鉴意义。但是总的来说，当前我国基础教育学业质量标准的研制还是存在着以下问题和困难。
　　第一，我国当前学业质量标准研制的基础薄弱。从澳大利亚的发展经验来看，该国从1989年就着手开始研制统一的国家学业质量标准，至今已有20余年，发展得已经相当完备。从学业质量标准的框架设计、核心价值观和内容选择到标准中的通用能力、跨学科能力内容与各学科之间的紧密联系，课程标准中的内容描述、成就标准和样例都做到了精益求精。当前我国学业质量标准的研制处于地方实践阶段，国内关于中小学学生质量标准的研究尚处于探索阶段，研究成果主要是专著和论文。[7]因为标准的研制涉及到教育学、教育评价学、教育测量学、社会学等其他相关领域，跨度大、综合性强，我国恰恰在这些领域的本土化发展较弱，这就给学业质量标准的研制带来了很大的困难。
　　第二，学业质量标准研制的专业人才和专家匮乏，研制水平有限。如果需要达到学业质量标准研制国际水准，就需要国家组织大量理论和实践经验丰富的专家和学者参与。由于我国注重思辨而忽视实证研究，这就造成专家队伍在研制学业质量标准上存在很大的不足和缺陷。由于学业质量标准的研制必须立足于本国的国情，缺少实证研究和分析就会造成对本国国情的复杂程度考虑不充分，就会加大标准在全国推行的困难，最终得出的研究成果也就丧失了提高我国基础教育学生学业质量的初衷。同时，我国教育研究发展水平和质量与世界教育强国相比，仍存在很大的差距。从当前来看，我国对西方思想照搬、照抄的现象较多，没有做到很好地与本土相融合，这也给我国学业质量标准的顺利研制带来了一定的困难。