让教师培训充满教育意义

　　教师培训要凸显作为一种教育活动、作为一种共同体的主体对话，彰显作为一种实践自觉的应然之义。
　　
　　《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出要“造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”、“完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力”。基于教师培训生活状态，分析、探讨教师培训应有意义，是对提升教师培训实效性的积极回应。
　　
　　 一、教师培训低效现象
　　
　　 当代教育愈加成为“迷恋他人成长”、以促进人的身心发展为强烈意向的社会活动，作为教师教育基本实践途径的教师培训，理应具有教育活动的本质特征，其蕴含的教育意义直接关乎教师作为教育活动重要主体的发展性，关乎教师作为“履行教育教学职责的专业人员”的不断成长。
　　从教师培训的现实状况看，真正能够让参与教师不断融入其中、触及专业省思和实践改进的教师教育活动似乎并不很多。
　　 参与者作为学习主体的意义缺失。学习从根本上说是源自主体内在需要。关注学习者主体性，已经成为当代教育教学实践者的基本共识。教师培训是教师个体参与、促使自身发生变化的学习过程。如果说“学习象征着行动或以某种方式表现的能力的持久改变，它来自实践或者其他经历”，那么，于拥有实践经验的教师来说，培训学习已经不再是孤独、被动、单向“输入”，而是一种与自身存在、专业经验、学习情境、同伴群体建立对话、交往、活动的生活体验。于参与者而言，培训是“个人的过程，同时是社会的过程；是心理的过程，同时是政治的、伦理的过程”。教师培训需要关照教师于教育活动中的现实需求，搭建培训情境、人际、话语、策略、心智、主旨等与教师生活具体关联的桥梁，激发教师教育经验获得持续不断改造。教师培训过程发生与发展，从一开始就需要和参与教师的专业基础和发展愿望结合在一起，需要与教师亟待研究的教育问题结合在一起，使培训活动贴近学习者需要，并引领和服务学习者的发展。
　　组织规划与实施迷失教育意向。教育是一种充满意向性活动，直面人的发展指向和发展关怀。教师培训作为一个教育组织体系，也具有当代组织运行的基本特征。组织理论发展经历了从注重“事”到注重“人”、发展到“人”与“事”并重的历程，强调组织系统于互动中、情境中运行发展。教师培训组织实施，离不开对不同类型、不同发展阶段教师队伍整体素养的强烈关注，“对取得教师资格的中小学在职教师提高思想政治和业务素质进行的培训”要体现发展真实性，“以提高教师实施素质教育的能力和水平为重点”。教师培训组织与管理应充分尊重教师专业实践情境性、研究性、行动性等特点，切实着眼于促进教师素质提升。
　　 研究认为，教师培训组织管理存在的主要问题是，培训工作行政化、形象化，多是以“自上而下”的指令要求部署培训，缺乏对话与协商；培训目标见“物”不见“人”，培训中往往以固定的教材、固定的课程和固定的方式开展教学培训，类似学历培训简单翻版般的培训丢掉了教师发展中最为重要的“教育问题意识”；培训过剩、培训对象过于集中，重复的实施让一线教师因参与培训过多过滥变得厌倦，教师参训率及有效性尚缺乏有效评估。
　　 各种培训在实施中缺乏各级组织部门的协调整合，导致基层教师“被”培训的“泛滥”现象，不仅造成资源的浪费，也让教师陷入疲于应对培训之中，偏离了培训本身所追求的发展意向性。不少培训因缺乏对发展目标、现实问题、教师需求、实施条件等因素的整体规划和分层分步实施，而没能显现出培训的发展之意。
　　 保障机制忽视“工学”冲突。当前教师教育研究与实践的一大转向就是“回归生活世界”，回归到对于教育活动参与者的现实根基和意义源泉中，对于人在特定的教育情境中的情感诉求、价值关怀、道德规范、伦理明察、知识建构等给予真切解释。教师培训需要关注教师真实教育生活，置身于当代教育发展时代性、学校发展和学生成长多样性现实挑战中，从教师劳动特点、角色扮演、工作需求出发确定培训目的性与可行性。
　　 教师劳动是面向学生成长、促进学生成长的意向性活动，承担着为国家未来培养人才的使命，教师劳动具有很强的社会性和自主性。如何为教师参与培训提供政策支持和条件保障，应当成为教育行政部门和学校管理者给予关注的内容。总体看，近年来国家和各地方政府都加大了对教师培训支持的力度，也不断出台了相关政策，但实施中，不少一线教师依旧不同程度地感到了来自日常工作与培训任务之间的压力感与负担感。
　　 为教师培训提供时间、场地、方式、要求、经费等方面保障，让教师培训成为具有精细化、弹性制、选择性的教师学习，还有待给予切实到位的关注。
　　
　　 二、让培训充满教育意义
　　
　　 教师培训是基础教育和教师教育热点，也是难点。破解难题的理论思考与实践探索，有助于赋予教师培训更鲜活、生动、发展的教育意蕴。培训中，一方面需要从促进教师专业提升、改进教育实践、促进学生发展的教师培训目标出发定位其功能与价值，使培训具有鲜明的教育意向；另一方面需要以调查研究为基点制定培训课程方案，培训过程中兼顾学习—实践—研究—反思等多个维度，加强培训动态评估与调节，以促进教师专业真实发展，使其具有教育活动意义。
　　培训作为一种教育活动，直接指向对教师发展的主体关怀。教师培训、研修，是以提高学校教育质量、促进学生身心发展为根本目标的教师教育活动。教育本质特征在于人的发展，活动设计、组织和实施都需要始终保持促进教师专业发展的教育追求。通过研修，教师获得发展、教师队伍得到整体提升，是教师培训的基本出发点。组织教师培训、研究教师培训，应保持“培训促进发展”清醒意识，意识到培训作为焕发参与者专业意识、教育热情的专业活动，意识到培训作为促进教师专业反思、改进实践的对话活动，意识到培训作为分享教师实践智慧的社会活动；意识到培训作为通过教师教育行动得以实现教育意义的现实活动。
　　 培训组织者与实施者应将教师理解教育、实践教育的意识和能力，作为关注培训全过程的价值追求，将对参与者需求进行调查分析，对教师所在区域教育发展现实需求进行调查分析，作为规划和设计教师培训的现实起点。构建起动态发展、过程监控的教师培训组织体系是培训实施的基础准备。
　　教师培训作为一种专业实践，致力于建设教师参与学习共同体。教师学习具有基于专业成长的自主学习、以案例为支撑的情境学习、以问题解决为基点的行动学习、以群体为基础的合作学习、基于实践经验的反思学习等特点。教师参加培训，所追求的不是以接受系统的、一般的知识为主，而是根据自己于发展过程中所面临的外在形势的变化和自己发展的需要，根据自己的生活以及职业发展的变化，来调整自己的学习兴趣与专业理解，具有实用性、应机性特点。同时教师培训作为教师组成的成人学习群体，研究教育、体验教育、理解教育是每位成员的共同话语和学习主题。当教师培训作为一种人对人的影响展开活动时，教师所体验到的学习群体，应是一种充满互动的人与人的交往活动。教师年龄、教龄、学科、性别、经验、学历等存在着差异，也存在着相互发现、对话的可能。关注教师本身作为教育工作者的专业基础与个性，是教师培训不可忽视的学习资源。
　　 教师真正融入培训学习共同体中，不断增强自我认同感并不断获得社会认同感。教师就不再是被动接受、被给予要求的“学生”，而是作为朝向共同的教育愿景的合作伙伴，共同展开对于教育的研究与实践。要使培训具有共同体力量，需要于培训群体互动中引入多方面思想和观点，让培训中思想对话和经验碰撞成为促进参与者成长的现实动力。
　　 教师培训作为一种自觉实践，引领教师的专业反思与教育行动。教师参与培训，就是要于一个组织学习中不断与教育专业赋予教师的期待和要求、与自己的发展期待和要求，产生尽可能充分的“对话”，建构源自内心、非制度化教育情怀。“教师的工作具有高度责任心和复杂的创造性；具有示范性；具有广泛性和连续性；是个体劳动和整体协同劳动；具有长期性和迟效性；具有社会性，价值难以估算”。教师作为成人学习者比起学校的青少年学生来说更为自立，往往是拒绝被别人指挥，自己决定自己学习。当新的知识、技能或方法等能够与其自身实际生活联系在一起，就会感到学习有效，更渴望参与学习。教师培训的教育影响，于教师教育实践场中不断得到迁移和外化。教师研修设计与组织于教师潜能、经历、兴趣等予以关注同时，观照到教师参与培训之后发展可能性。这种观照不是将培训本身无休止放大没有边界，要对培训所具有的教育意义充分预见和估价。
　　 教师培训都是基于正式组织安排的教师学习活动，目标、内容、方式、评价、管理等都建立于整体设计、策划基础上。基于学习者问题解决、基于教育理论实践指导、基于制度与环境组织实施，引领教师专业实践思想方法，成为培训实效性不可缺少的现实表达。★