教师培训评价的问题、成因与对策

　　摘 要：教师培训评价存在着认识偏差、内容不全、方法不当和过程不完整等问题，致使培训的针对性、实效性难以提高。而培训理念偏颇、理论体系不完整、培训队伍素质不高是其问题生成的原因。提高认识，构建科学的评价体系，加强对培训者的评价是问题解决的基本策略。
　　关键词：教师培训;评价;培训者
　　中图分类号：G451.1 文献标识码：A 收稿日期：2019-03-10 文章编号：1674-120X（2019）13-0111-03
　　教师培训评价是检验学习者是否把培训内容转化为学习成果的一种不可或缺的环节，也是对培训預期目标达成度的检测过程。培训评价具有导向功能、检测功能、激励功能、筛选择优和诊断改进等功能。然而，现实的教师培训评价并非真正实现评价的功能，许多考核评价或是形同虚设，或是顾此失彼。那么，我们需要认识教师培训评价存在的现实问题，分析其形成的原因，并找到解决问题的思路。
　　一、教师培训评价中存在的问题
　　开展教师培训评价，对于增强培训针对性和实效性，客观、公正、公平地反映培训情况，总结培训经验，改进培训方法，提高培训质量和效益有十分重要的作用。笔者认为，现阶段的教师培训评价存在的问题很难发挥其应有作用，致使推进培训工作改革创新举步维艰，整体水平难以提高。
　　（一）教师培训评价指标体系设计不合理
　　评价指标体系是科学评价的基础。教师培训评价指标必须考虑它的系统性、科学性、可量化、可操作性等特点。然而，现实的教师培训评价并非如此。或是缺乏应有的科学性、系统性，不是内容缺不全，就是厚此薄彼。如有的网络培训以学员心得、小组简报、微课作为主要的评价指标。学员对培训内容是否真正掌握则无法判断，更不知培训内容在教育改革中是否运用。或是缺乏应有的科学性，把毫无意义点赞量作为评价的指标，把教师学习过程搞成幼儿游戏。或是为了量化性与操作性舍本逐末，以学习时间来代替学习效果。如将看视频时间、提问数、问答量当作客观、标准量化可操作性的评价。这种评价可操作性的量化，表面看来客观、公正、公平，实质是背离了评价的初衷，一是教师在学习过程中是否用心在看，是否真正掌握学习内容，不得而知，更谈不上会把学到的知识运用到教育教学改革中;二是这种评价也折射出设计者培训简单、表面化的思想;三是这种量化评价会直接导致参训教师在培训过程中，采用打开多个页面完全不看内容等现象，使培训完全失去意义。
　　（二）考核评价方法使用不当
　　教师培训评价方法是指在评价过程中所采用的活动方式、程序和手段的总称。培训评价通常要通过明确目的，确定评价对象和内容，确定信息采集的方法和分析的方法。然而，现实的教师培训评价表现为：①认识不足。一些培训者或是认为评价是一件可有可无的事，或是把评价当作不想做而必须做的一件事，应付一下了事，致使培训者在培训结束后茫然若失，疲于应付培训活动。②目标不明。对评价要达到什么目的，发挥什么作用未能认真思考，只是当作学员是否结业的条件。③信息采集对象与方法不当。重视考勤、点赞和简报等信息，对教师在培训过程中思想变化，行为转变置若罔闻。④信息处理方法不当。评价获取了这些信息后，对其真伪判断，分析不当。
　　（三）考核评价主体单一
　　教师培训评价主体是指进行培训评价并能根据评估实态和结果，采取措施改善培训工作和增强培训效果的人。从理论上讲，作为教师培训评价主体可以是对培训活动的结果能直接承担责任者，也可以是亲自参加培训活动，对目标的完成能起直接作用者，还可以是根据评价结果能采取某些对策改进培训活动者，更可以是拥有培训的决策权，并能为培训创造各种条件者。然而，现实的教师培训评价多数成为培训管理者和培训者的特权。或是成为执行管理层对培训者吆五喝六的根由，或是成了培训者套在参训者身上的绳索，很少关注参训教师自我感受，很少关注教师参训后的真实变化（给学生带来的新的感受），很少有决策者参与培训评价。
　　（四）考核评价过程不完整
　　任何评价活动，都是一个不断深化或提高对某一评价客体的价值的认识过程。在这个过程中，评价活动不同时间维度，常常需要根据不同任务、性质，划分不同的阶段。教师培训评价一般可分成三个阶段，即训前评价、训中评价、训后评价。这三个阶段的评价有不同任务、性质和意义。一般来说，训前评估主要是需求分析，训中评估主要是对实施过程进行反馈与调控，训后评估重点在培训效果评价以及培训改进。然而，现实的教师培训评价却是训前评价不是可有可无，就是“作秀”;训中评价简单化、片面化，把评价用出勤、点赞、简报等内容作为唯一信息指标;训后评价则等同于结业评价。这种片面、非完整性的教师评价，一是导致教师培训针对性不强，教师参训的积极性不高，培训内容难以真正落实。二是简单片面化的过程评估导致教师以消极、抵抗的态度应对，让培训过程变得毫无意义。如要点赞就连相关内容看都没看，就点了赞;看视频则把手机绑在鼠标上，不知谁在看;若要笔记，则三个字复制几十次。三是结业式的评估让培训效果止于培训，使培训完全有悖于培训的初衷——改变教育观念、教育行为。
　　二、教师培训评价问题的成因
　　（一）失之偏颇的培训评价理念
　　教师培训日益得到了各级教育行政领导的重视，无论是培训层次、类型和规模，还是培训思想、观念和理论都是前所未有的。各种各样的教师培训层出不穷，让人眼花缭乱。然而，现实的教师培训从项目设计到实施都受我国传统教育思想的影响，出现了失之偏颇的培训理念。具体来说，①受传统应试教育思想影响，过多关注参训教师培训知识、技能和方法的获得，这就导致教师培训从设计开始到结业运用普通学校教育方式，将培训等同于普通学校教育，缺乏应有的教师培训特色。②我国教育改革基本上是由上到下，领导、专家到普通教师。教师培训在某种程度上成为推广、普及教育改革政策或推广经验的工具和手段。于是，教师培训成为“我来讲，你来听”的活动，培训者与参训者始终处于被动状态。他们很少深入教育改革中研发创新型的培训项目，更难形成符合教育改革的新理念，于是盲目、被动是教师培训基本特征。③从培训起源看，我国教师培训起源于20世纪80年代的教师学历补偿教育。这种成人学习教育对提高中小学教师业务水平发挥着积极的作用，得到了社会的认可。在学历教育补偿结束后，这些成人教育机构（教师进修学校、教育学院）开始了非学历的教师培训。由于他们一方面并没有直接参与基础教育改革，另一方面缺乏应有的教育科研能力经验，一开始就成为培训领域的“小商贩”，无思想培训活动成为他们谋生的手段。