当代大学生移情能力的培养

　　摘 要：在和谐社会的视角下，培养大学生的亲社会行为既是高校德育的职责所在，更是现实的需要。移情是个体由于理解了真实的或想象中的他人的情绪而引发的与之一致或相似的情绪体验，移情对亲社会行为具有重要的动机功能和信息功能，特定场合的移情能直接引起人的亲社会行为，移情能力的强弱直接影响大学生亲社会行为的产生。本文从德育认知的活化、角色采集能力的强化和情境教学三方面对当代大学生移情能力的培养做了些思考。
　　关键词：亲社会行为；移情能力；大学生
　　
　　一、对现实的反思
　　
　　2005年7月28日，湖南长沙某知名高校两毕业生罗吉军、卓科为擢取创业资金劫杀富商。2006年1月14日四川省绵阳中医高等专科学校一担任班干部的女大学生，因看见同寝室一同学的箱子被人踢坏，顺便警告在场的一位女同学一句，“不要故意踢坏别人的东西”，便被同班11名女大学生关在寝室里殴打、罚跪、唱歌等，折磨达两个小时，最终致其休克。2007年5月，南京大学两名国防生因为同时喜欢上一个女孩而在实验室发生冲突，其中一同学拿起实验器具捅向另一同学，致使该同学当场死亡。据调查显示，大学生犯罪案件数量及犯罪人数自1999年起开始上升，2004年比2003年增加了54.5%，2005年较之2004年又增加了97.1%，而且这两年仍有增长的趋势。
　　虽然这些都是个别极端的例子，但如今的大学校园里自私、惟我的风气却是相当盛行，茫然的社会责任、淡漠的集体观念和疏远的同学关系在当代大学生身上是司空见惯。大学生一直被视为是最优秀的青年，他们是父母心中的“成龙成凤”孩子，是老师眼中的优秀学生，是祖国未来的希望。为什么他们却屡屡做出冷漠、无情、攻击、欺骗甚至是谋害他人的行为？同情、协助、分享、捐赠、安慰、合作等亲社会行为为什么会被他们淡漠和不耻？在人际交往中他们事事优先考虑自己，处处以己为重，为什么他们不能够设身处地地为他人着想，识别、理解和体验他人的情绪和情感？带着这些疑问来反思我们的高校教育：我们在着力培养大学生求职就业技能的同时，是不是忽视了某些同样重要的能力的培养？如大学生的移情能力、亲社会行为能力等。
　　
　　二、理论的呼应
　　
　　1. 亲社会行为的定义
　　自Eisenberg著的《同情心理的发展》一书出版以来,亲社会行为(Prosocial Behavior)这一概念就受到心理学界的重视。Mussen和Eisenberg认为：“真正的亲社会行为是指行为者并不期望酬奖,不为避免惩罚,而试图帮助他人或为他人利益而行事”[1]。我国学者王蕾认为：“亲社会行为是指人们那些受其所在社会接受和鼓励的行为,是个体自觉遵守社会规则,从而获得社会规范肯定的行为,它的动机更多地体现在有益于他人”。[2]
　　由于文化背景的差异,国内外对亲社会行为的表现界定有所不同。国外一般把亲社会行为划分为以下几种:分享(Sharing)、合作(Cooprating)、帮助(Helping)、抚慰((Comforting)等。国内则一般把亲社会行为划分为合作、共享、助人、谦让、抚慰、同情等。
　　
　　2．移情的定义及其成分
　　移情（Empanthy）的概念最初是由德国哲学家、心理学家利普斯所提出的。他认为，在人类认识的领域里，存在着物我、自我和他我三部分。物我是凭感性的知觉来理解的，自我是要通过内部的知觉才能理解，而理解他者的自我则必须通过移情。[3]在心理学中，移情一词最先是由美国心理学家铁钦纳（Tithener）在与人共感的意义上所提出的。在心理学领域，随着研究的不断深入，研究者尝试从各种不同的角度界定和操作移情。最初形成了两种截然不同的观点：一种认为移情只包含情绪的成分，移情是对他人情绪状态或情绪条件的认同反应，即与他人产生相近或相一致的情绪状态；另一种则强调移情等价于对他人内部状态（想法、感受、观点和意图）的精确知觉。而霍夫曼则认为移情是一种过程，移情反应的关键要求是心理过程的参与，是个体将他人的情绪状态移入的过程，即促使个体产生与他人更加一致的情绪状态。
　　在不断的探索过程中，研究者们逐渐形成了一个普遍认可的定义：移情是个体由于理解了真实的或想象中的他人的情绪而引发的与之一致或相似的情绪体验。[4]这是一种替代性的情绪反应能力，即个体能够以他人为中心，识别和接纳他人的观点并能够亲身体验他人情绪的一种心理过程。个人对积极情绪和消极情绪都可以产生移情。
　　
　　3．移情与亲社会行为的关系
　　大多数的研究显示,人的移情能力与他们亲社会行为的表现呈正相关,即一个人越具备移情的能力,就越有可能引发助人、抚慰、分享、合作等亲社会行为。移情对亲社会行为具有重要的动机功能和信息功能。
　　巴特森认为个体的帮助行为由对处于困境中的他人的移情或个人忧伤所唤起，移情通过引发利他动机而激发个人的亲社会行为。移情所引发的亲社会行为以解除他人困境和提升他人福利为终极目标，动机是利他的，当然，这样的亲社会行为也会给个体带来某些好处。移情唤起的亲社会行为动机的大小直接受移情强度的影响，移情强度越大，个人的亲社会行为的动机就越强。[5]巴特森还认为，移情不仅能够增强解除他人困境的动机，它还发生在个体重视他人福利并感知到他人处于困境的时候。因而，移情反应的水平可被用来推断个体对困境中的他人的福利的重视程度。可以说，移情增加了个体对自己价值观和目标的理解，使个体明确自己应该重视什么。个体注意自己在不同情境下的情绪反应，就能够发现自己价值观的真实性质和强度，这就是移情的信息功能。个体正是使用对移情感受的觉察来推断自己是否重视以及在多大程度上重视困境中他人的福利。这个推理很重要，因为情绪可以随着环境而改变，但价值观却具有持久性。虽然情境改变后移情可能会消失，但人们对某个人或某个群体福利的重视却不会消失，因此，当引发人们移情的人或群体再次处于困境时，这种被确认的价值观会反过来激发移情或直接引发亲社会的帮助行为。[6]
　　由于移情对亲社会行为决策具有动机和信息两大功能，所以一个人越具备移情的能力,就越有可能引发助人、抚慰、分享、合作等亲社会行为。笔者认为，在建设和谐社会的背景下，培养当代大学生的移情能力，以促进其亲社会行为的发生和发展，减少大学校园里暴力事件的发生，既是时代的呼唤，更是高校德育的职责所在。为此，笔者在这里对“当代大学生移情能力的培养”做些思考以抛砖引玉，以期为高校德育尽点绵薄之力。
　　
　　三、对当代大学生移情能力培养的思考
　　
　　1. 活化道德认知，以道德认知能力唤起移情能力
　　霍夫曼的研究证实，道德移情的发展与个体对他人的认知能力的发展有关。道德移情是靠一定的认知能力唤醒的。个体最初的移情性情感的唤起是自动的、非随意性的，所以也是非道德意义的。随着个体的成长，移情性情感的唤起可以通过语言的使用、情境的联想以及设身处地的思考之类的认知活动而激发。这时，他就会有某种道德意义。这种情感唤起若针对的是他人遭遇到的压抑，如处于痛苦、危难或被剥夺的情境之中，那么它就与个体一定的认知能力有关，即思考、联想、对比、迁移、类推等等。没有这些认知能力，个体的道德移情，尤其是受害者不在现场的移情就难以为继。[7]
　　霍夫曼的研究给我们高校德育的启示是：要培养和提高当代大学生的移情能力，必须活化当代大学生的道德认知，以道德认知能力唤起移情能力。所谓活化道德认知，就是道德知识的活化，即把当代大学生的道德知识转化为道德认知的能力，如道德信息的采集能力、道德判断与评价能力、道德推理能力等等。高校德育教育者必须在系统道德知识灌输的基础上，充分利用大学生身边的德育资源，进一步培养大学生道德信息采集的能力、道德判断与评价的能力、道德推理的能力等道德认知能力。