对近代中国教师教育课程目标的确立问题的思考

　　摘要：以近代中国教育的学制更替为基石，对其中的教师教育课程目标的确立，从制定者、制定目的、资料来源、价值取向、形式取向、具体要求等多个维度，进行纵向比较分析，以探索其本身的特点和内在的规律。另外，提出制定教师教育课程目标应当坚持制定者遴选的多领域性、制定资料收集的全面性、内容的均衡性、形式的多样性、具体要求的兼顾性、价值取向的包容性等，以期为确立我国当代教师教育更为适当的课程目标提供参考借鉴。
　　关键词：近代中国；教师教育；课程目标
　　中图分类号：G529　文献标识码：A　文章编号：1001-5981(2012)01-0157-05
　　在整个课程体系中，课程目标具有举足轻重的意义。课程目标的确立有助于指明课程编制工作的总体方向；有助于提供课程内容选择的依据，判断“什么知识最有价值”；有助于提供课程实施的基础，课程实施过程在某种意义上是创造性地实现课程目标的过程，而课程目标则是课程实施过程的重要依据；有助于建立课程评价的标准，课程评价实质上是对课程进行标准化的价值判断，而课程目标则是这种价值判断标准的基本准则。
　　以史为镜，既可以探讨得失规律，也可以昭示未来。通过对近代中国教师教育各个时期的课程目标的制定进行详细的描述和分析比较，探索其历史形成与发展的原因意义、基本特征和规律，对于确立我国现代教师教育更为适当的课程目标，以指导教师教育的理论与实践建设无疑地具有重大的理论与实践价值。
　　一、近代中国教师教育课程目标确立的基本问题
　　(一)教师教育的概念
　　1681年法国“基督教兄弟会”(The Brother of Christian Schools)神甫拉萨尔于兰斯创立了世界上第一所师资培训学校；随后，德、奥等国开始出现短期师资训练机构；到1765年，德国又首创了专门培养师资的国立师范学校，师范教育在西方发达国家迅速展开，并于清朝末年传入我国。自此，我国培养师资的专业教育就称为“师范教育”。而“教师教育”(Teacher FAueation)的概念则产生于1930年前后的美国。当时美国人认为，传统的一次性师范教育已经过时，无法满足社会需求，强烈要求对教师进行终身性的“教师教育”变革。随后，德国、日本等也先后掀起了实施教师教育的转变风气。20世纪90年代，“教师教育”的概念被我国理论界引入，到2001年国务院颁发《关于基础教育改革与发展的决定》，首次正式在政府文件中使用“教师教育”这一概念。从理论上分析，教师教育与师范教育相比较，前者更强调全程的、全面的、终身教育的理念，而后者则突出入职前的教师培养过程。在中国，师范教育已经有百余年的历史，而教师教育概念的引进及其发展，还是当代的事情。因此，可以说，“教师教育”是“师范教育”的延续和拓展。但是这个概念的调整完善，并不影响对近代中国教师教育发展各阶段的课程目标比较研究，因此可以视二者为同一概念o
　　“教师教育”概念包括了高等师范教育和中等师范学校教育。因为本文研究所涵盖的相当长的一段历史时期，高等师范仅仅具有指标上的意义，实际上中等师范学校的数量和影响更为突出。而且，从历史发展的角度来看，当时的教育界在谈论师范教育和制定师范教育章程时，也将高等师范和中等师范学校看成了一个整体。
　　(二)教师教育课程研究的范畴
　　本文的“教师教育课程研究”在内容上，只研究政府公布的普通师范教育课程，而未涉及民办师范教育课程、简易师范教育课程、乡村师范教育课程的研究；在空间跨度上，只研究我国大陆地区教师教育课程，而未涉及日占台湾时期、中华帝国、伪满州国政府、汪伪中华民国国民政府、苏区和陕甘宁边区政府的教师教育课程的研究。
　　(三)课程目标的内涵和外延
　　对于课程目标自身的内容构成，很多教育著作认为，课程目标是培养目标的具体化，培养目标之下才是课程目标。但是，也有的学者认为两者是相近或者重合的概念。韩和鸣指出，“课程是现代教育的核心，集中体现了一定社会的教育思想和教育理念，是实现教育目标的施工蓝图，是组织一切教育教学活动的最主要依据。因此，不同层次、不同类型教育的培养目标也可称为课程目标”，言下之意，培养目标和课程目标是同一的概念。也许应当这样理解：培养目标是课程的总目标。在这个总目标下，构成不同层次、不同类型教育的课程培养目标，即在这个总目标之下构成不同教育课程体系的各具体科类课程目标；科类课程目标的下位概念是学段课程目标，学段课程目标也反映在各自学科的《课程标准》中。因此，“课程培养目标→科类课程目标→学段课程目标”构成了课程目标概念的完整内容。或者说，体现了所谓的培养目标。因此培养目标和课程目标既有上下位关系，也有同一重合的意味。
　　一般来说，课程目标的确立，是由制定者按照一定的流程，在一定的教育思想观念和教育法规政策的指导下，准确地理解与掌握教育的总体目标和一定学科专业教育的培养目的，有针对性地研究分析培养对象的现实状况，并在此基础上，研究诸多目标与培养对象现实存在之间的关系以及两者的差距，确定实现培养目标所必须确立的具体课程及其体系，然后遵循一定的价值取向，并按照一定的表达形式，明确规定通过所设课程教育所必须达到的一定的要求。
　　二、近代中国教师教育课程目标确立的比较分析
　　我国系统的师范教育制度始于1897年南洋公学建立，特设“师范院”。直到1949年9月，共经历了1902-1904年颁布的“壬寅癸卯学制”，1912开始颁布的“壬子癸丑学制”，1922年开始颁布的“壬戌学制”，和“南京国民政府时期”分别于1930年、1934年、1944年颁布的三个课程标准。每套学制标准都含有针对教师教育的课程目标设置。因此，可以从制定者、制定且的、资料来源、价值取向、形式取向、具体要求等多个维度，对各课程标准中的课程目标进行纵向比较分析，探讨各阶段的共性、个性与自身的特点和差异。
　　(一)教师教育课程目标的制定者
　　“壬寅癸卯学制”的教师教育课程目标，是1903年光绪帝下旨由张之洞、张百熙、荣庆拟定，并批准“著即次第推行”的。“壬子癸丑学制”则是南京临时政府成立后，由其教育部在召开的临时教育会议上讨论制定的。《壬戌学制》稍有不同，是先由全国教育会联合会制定了一个新学制系统草案，然后在教育部召开的教育专家学制会议上讨论修改，再送达全国教育会联合会征求意见，最后公布实施。南京国民政府时期的三个课程标准，则均由大学院(后改组为教育部)一约请的专家委员会拟定的。
　　由此可见，课程目标制定者的选择，经历了一个从“君主”到“共和”的过程，从最初的皇帝指定政府官员，到由政府组织选举产生的教育专家组织担纲。
　　(二)制定教师教育课程目标的目的
　　“壬寅癸卯学制”，是维新派认识到“西国最重师范学堂，盖必教习得人，然后学生易于成就。中国向无此举，故各省学堂不能收效”，故建议设立师范教育“以养教习之