普职关系与职业教育的内在使命

　　摘 要：教育与生产劳动有过两次分离，职业主义均发挥了对博雅教育的制衡作用，分别促进了大学和现代新型大学的诞生，职业主义成为重要的教育改革发展推动力，博雅教育与职业主义更多地表现为相伴相生的关系。在中等教育阶段，中国职业教育中存在普通主义、职业主义、专业主义的三者关系，与高等教育极为相似，职业主义也是重要的制衡力量。在未来，职业教育应该坚持与生产劳动相结合，推动教育事业的整体发展。
　　关键词：职业教育；职业主义；生产劳动；普职关系
　　基金项目：江苏省高校哲学社会科学优秀创新团队“江苏职业教育现代化研究”（项目编号：2017ZSTD020）
　　作者简介：臧志军，男，副研究员，教育学博士，主要研究方向为职业教育基本理论。
　　中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2018）07-0001-05
　　中外职业教育工作者都对职业教育在教育体系中的地位耿耿于怀，中国人说职业教育被认为是“二流教育”，西方人认为职业教育被“污名化”（stigmatized），因此，全世界的职业教育工作者都在努力提升职业教育地位、去“污名化”，但效果好像不很理想。我国采取了两种主要方式来提升职业教育吸引力，一是全面实施中职教育的免费政策，但正如研究者所指出的，免费并没有实质增加职业教育的吸引力，更谈不上提升职业教育的地位了。[1]二是让职业教育学生有更多的机会升入高一级学校就读，这一策略立竿见影，但许多家长和学生选择职业教育并不是因为喜欢职业教育或在未来选择成为产业工人，而是因为他们想通过读职业学校升入大学从而摆脱职业教育。无论是免费政策还是升学策略，其最终结果更多的是让职业教育屈从于、附属于普通教育或高等教育，从而实际上进一步弱化了职业教育的地位。
　　之所以出现这样的结果，有人认为是对问题的归因出了偏差，污名产生的原因并非在于招生、升学、就业等层面的政策供给不足，而是由于普通教育与职业教育二元对立，以及在此前提下普通教育的绝对强势地位造成的。改善职业教育地位还是应该从普职关系入手。
　　那么，是不是真地存在两者的二元对立，或在何种程度上存在对立？本文将通过对普职关系的历史回顾回答这些问题。这种回顾存在几个理论上的难点，一是普通教育的历史很长，而现代职业教育是工业革命以后的新生事物，工业革命之前是否存在普职关系？二是现代职业教育主要发生在中等教育阶段，但在教育史上中等教育长期处于不系统状态，局限在中等教育谈普职关系是否限制讨论的深度？三是人类的教育史与人类历史一样漫长，如何对不同教育历史阶段进行划分？本文将采用马克思主义教育理论中关于“两次分离”的论述对教育发展史进行阶段划分，采用与普通教育相近的概念——博雅教育作为与职业教育关系的考察对象，在讨论古代博雅教育与职业教育关系时，主要采用高等教育与中等教育相结合的资料采集方式，以历史地分析职业教育的基本功能与使命。
　　一、职业主义视角：对职业教育的再认识
　　一般认为，工业革命之后才出现了现代化的学校形式的职业教育，在那以前职业教育的主要形态为学徒制，因而很多人相信现代职业教育与传统学徒制之间并不存在多大的继承关系。这个观点也许是正确的，但带来了一个新问题：现代职业教育难道是一场突如其来的革命？在更久远的年代难道无法找到它的源头？
　　对这个问题的回答牵涉到职业教育形态的多样性。当前，世界各国职业教育形态千差万别，主要表现在各国职业教育的职业属性存在很大差异，如德国模式中明显的强就业导向、美国模式中的弱就业导向。这带来一个启示：对职业教育的历史考察也不宜用一个固定的标准，也要考虑到不同时代职业教育表现形式的差异。考虑到职业教育已被约定俗成为工业革命以后的以就业为导向的中等教育，有必要为在此之前的教育形态引入一个新概念——“职业主义”。
　　英国人海沃德把这种“以公民教育、美学教育、道德教育为代价强化中等和高等教育中的与工作相关的教育目标”的思潮称为“职业主义”。[2]这个定义实际上表明了职业主义与博雅教育之间的对立关系，即除了“培养健全人格”“张扬儿童的个性”“传授高深学问”等理念外，教育界还有一种在博雅教育中加入实用、技术、工作、职业等元素的倾向。很显然，这种倾向的强度决定了教育的基本形态，教育可以被理解为一个谱系，一端是几乎没有职业主义介入的纯粹为了个性发展和知识传承的教育，另一端是职业主义思潮占绝对主导地位的功利性极强的以就業为目的的职业教育。一般情况下，各个不同时代的教育应该处于这两端之间。
　　职业主义在不同时代、不同教育中的表现形式也不一样。在今天的中国，职业主义应该指教育内容直接与工作、与职业相关，所以当职业主义极为强盛的时候，就成为了就业导向的职业教育。而在十七世纪的欧洲，职业主义则较多地表现为教育内容应该与劳动、实际生活相关，所以即使职业主义思潮高涨，也不一定产生今天所定义的职业教育。洛克在《教育漫话》中的思想可以完美地解释这一点。他提倡绅士要学习手工技艺，因为手工技艺活动对健康确有好处，同时，乡下绅士学点园艺，就可以管理并教导他的园丁。[3]27-28洛克的观点是一种典型的“形式训练观”，即学习知识的目的不在于未来能够使用这些知识，而在于训练人的官能。正因为如此，洛克所倡导的教育形式与后世的职业教育的标准相去甚远，只能称为职业主义介入下的教育，而不是职业教育。
　　用职业主义这一视角审视不同时代的教育，可以发现，绝大多数时代都孕育了职业教育的萌芽，原因很简单，无论为教育设定多么高尚的目标，大多数受教育者最终还是要工作的，因此实际的教育状态总是博雅的教育目标与职业主义妥协的产物。
　　二、高等教育的历史也是一部职业主义的扬抑史
　　（一）教育与劳动的第一次分离
　　马克思主义教育理论认为，当人类进入阶级社会后脑力劳动开始与体力劳动相分离。比如，亚里士多德就认为，对于儿童而言，“不应当在同一时间内既用他们的心灵又用他们的身体去劳动”，否则，会彼此妨碍，有害于身心的发展。[3]87-89其时，产生了专门的教育活动和教育机关，教育成了统治阶级及其子弟的专利，教育内容主要表现为培养道德品质和人文素养的博雅教育，而不是解决实际问题。比如，在古希腊时期的雅典学校中，教学的目的并不是教会学生去做什么实际工作，因为做工是奴隶、外邦人、获得自由的奴隶们命定的事，而缪斯学校不收这些人的孩子。[4]据此，有人认为，在教育发展的早期博雅教育完全挤占了职业主义的空间，二者的截然对立使职业主义元素被完全驱逐了。