小学教育专业（本科）课程设置现状与思考

　　摘    要： 小学教育专业（本科）作为我国高等教育体系中的新兴专业，其课程设置问题已成为小学教师教育发展的核心课题。以云南省不同院校小学教育专业（本科）具体课程设置为例，指出其现状并剖析其原因，有利于我们更加明确小学教师专业的特性，并进一步从课程设置上解决职前小学教师教育课程理论与实践疏离问题。
　　关键词： 小学教育专业    课程设置    现状    云南省
　　小学教育专业（本科）在我国从策划到试点再到广泛推行已经走过了十几个春秋，虽然已经改善了之前我国小学教师普遍学历较低的问题，也间接提高了小学阶段的教育教学质量，但是仍然处于探索阶段，其培养目标、培养模式、课程设置、课程实施与评价等仍然存在问题。
　　一、云南省小学教师教育发展简述
　　新世纪以来，云南小学教师培养取得了一些成绩，在完成了三级师范向二级师范过渡，小学教师培养纳入到高等教育体系的背景下，培养层次得到不断提升。同时实施师范生免费教育，从生源质量上得到一定程度的改善;各高校都更为注重职业技能训练，且教师培养的体系走向开放。云南省至今约有9所高校开设小学教育专业（本科），培养模式主要以“大文大理”培养模式和“综合培养，学有专长”培养模式为主，地方师范学院和地方综合性大学作为培养小学师资的主要院校，为本省小学教师培养做出了很大贡献。各高校在小学教育专业（本科）的培养目标、培养模式、课程设置等方面进行了不断的改革，但用人单位对小学教师的资质并不满意，他们认为小学教育专业的毕业生实际教学能力欠缺，适应岗位的时间较长，出现了“不会教”的情况。小学教育专业是一个年轻的专业，因此其课程设置是否科学合理、能否满足小学教师专业性培养的诉求，成为云南省小学教师教育发展的核心问题。
　　二、小学教育专业（本科）课程设置现状
　　（一）课程培养目标定位存在偏差
　　表现一：课程培养目标具体表述各异，缺乏统一标准。
　　各高校都强调未来的小学教师应具备的教学能力、教学理念、职业道德、科研能力等，但课程培养目标差异较大。比如玉溪师范学院强调“能够胜任小学语文、数学、品德或科学课程的教学任务，同时能兼任其他学科教学或管理工作的小学教师及儿童教育工作者[1]”;大理大学注重培养“具有较强实践能力和创新精神，适应地方社会经济发展以及基础教育课程改革需要的高素质应用型小学教育工作者”[2];红河学院更为看重的则是“具备小学教育理科教育扎实的专业知识，较强的教育教学能力，一定的跨文化交流能力和沟通能力，能够开展小学教育教学研究”[3]的应用型合格师资。由此看出，不同学校对小学教师的培养没有形成统一的认识。
　　表现二：课程培养目标缺少对儿童或小学生的关注。
　　各高校普遍“忽视对于培养未来的小学教师形成关于儿童的知与情的关注，而更多的是从作为小学教师的其他维度对其展开论述，忽略了小学教师最重要的角色和使命”[4]。比如楚雄师范学院的课程培养目标为“培养德、智、体全面发展，基础扎实，技能过硬，特长鲜明，具有小学教育领域的基本理论、专业知识和职业技能，具有较强的学习能力、实践能力和创新意识，能适应基础教育改革和发展需要的高素质小学教育师资”[5]。云南民族大学则“旨在培养具备素质教育理念、良好职业道德和职业情感，掌握宽厚的基础知识和技能、具有较强的小学教育教学和管理能力，符合国家基础教育改革和发展需要的高素质的小学师资队伍以及教育管理人才”[6]。这些目标倾向教师“教”，而忽视对小学生“学”的关注。
　　表现三：定位普遍过高，可操作性不强。
　　小学教师的专业化发展及成长应是终身实践的结果，短短四年想打造出优秀的或者高素质的小学教师，不符合小学教师培养和发展规律，也不是职前教育能够完全解决的问题。许多高校提出培养“高素质的小学师资及教育管理人才”、“高素质应用型小学教育工作者”、“高素质、专业化小学教师”等，定位普遍过高。同时在具体培养规格和要求方面，表述较为笼统和模糊，可操作性不强。
　　（二）核心或学位课程“拼盘”痕迹较为明显
　　各高校小学教育专业（本科）专业核心不明。楚雄师范学院的核心课程为“现代汉语、儿童文学、小学班队工作原理与实践、高等数学、数学分析、综合英语、现代教育技术、教育科学研究方法、小学语文教学概论、小学数学教学概论、小学英语教学概论等”[7]。云南民族大学的专业主干（核心）课程包括“汉语基础知识、初等教育原理、现代教育技术、小学班队工作原理、小学教育政策与法规概论、小学课程教学设计研究、小学教育心理学、小学语文教学与研究、小学数学教学与研究、小学英语教学论、小学综合实践活动设计、小学科学课程与教学论、小学体育教学法、小学音乐课程与教学论、小学美术课程与教学论、教师职业技能训练”[8]。专业或核心课程的“拼盤”痕迹和罗列相加的倾向比较明显。
　　（三）教育实践课程设置薄弱
　　各高校的教育实践以教育见习、教育实习、毕业论文为主要形式。很多高校在教育实践课程方面增设了“专业基本技能强化训练”、“社会实践”等，并不断延长教育实习的时间，这相对于传统的教师教育有了很大的改变。
　　但是，教育实践与教育理论之间的脱节问题仍然没有得到有效解决。比如教育见习只有一周，师范生对真正的小学课堂及教师缺乏足够的体验。教育实习以集中实习、分散实习和顶岗实习为主要形式，不少高校把实习时间延长至12周，甚至18周。但教育实践中的指导都由小学教师进行，师范生对实践的反思与提升缺乏保障，关键是师范生的理论学习与教育实践的互动不够。各高校在教育实践课程设置方面还较为薄弱。
　　（四）课程结构比例不合理
　　表现一：开设课程内容杂，缺少规范性。
　　不同院校之间对于小学教育专业的课程模块有着共识：认为小学教育专业课程模块可以分为通识教育课程、学科基础课程、专业教育课程和综合实践课程四大模块。但在具体的人才培养方案中，无论是学分设置还是模块之间的学分比例和结构，都表现出很大的差异性。比如大理大学“最低毕业总学分：197学分。其中通识教育必修42学分;通识教育选修16学分;学科基础必修38学分;学科基础选修13.5学分;专业教育必修36学分;专业选修21.5学分;实践教学环节30学分”[9]。玉溪师范学院的课程结构比例见下表[10]：