师范生素质结构浅论

　　摘 要： 师范生素质结构由积极高尚的思想品质、稳定高强的从教本领、成熟稳重的教师人格、富于发展的高深智慧有机交织与统一所构成，它具有整体性、层次性、师范性、发展性等特点。师范生素质结构是确定素质教育目标的基本动因，也是实现教育评价的基本因素。
　　关键词： 师范生 素质结构 素质教育 特点
　　
　　师范院校实施素质教育，首先要解决师范生素质结构问题，它是实施素质教育的一个最基本问题。就其重要性而言，它是确立素质教育目标的基本动因，是实现教育评价的基本因素，同时也为素质教育的具体实施提供了明确而具体的操作导向。从这个意义上说，研究师范生的素质结构，对推进师范院校素质教育的积极运行具有重要的实践意义和理论意义。
　　一
　　师范生素质结构，即师范生素质各部分的搭配和排列，是对各种素质加以综合而促成的条理化、系统化。根据对师范教育的性质与作用的分析，我们认为，师范生的素质是在具有未来社会所需要的人的基本素质和从事教育工作所应具备的职业素质的基础上，两者有机交织和统一而形成的“师范性”素质。师范生素质结构就是对这一“师范性”素质的科学类化所构成的体系。一般说来，它包括如下几个方面。
　　1.积极高尚的思想品质是做人和从事教师职业的根本。这是以师德为中心的社会层面的素质。孔子曾说：“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁，行有余力，则以学文。”他明确要求学生，首先要致力于道德修养，然后才是学文。德国教育家赫尔巴特也十分重视德育问题，他认为：“教育的唯一工作与全部工作，可以总结在这一概念之中——道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”从师范生服务于社会主义教育的性质来看，“德”始终是作为人的素质的中心构成，而对其职业素质时时处处起着统领和观照作用，这种素质是形成教师职业道德的基础，是促使其自身行为具有师范性、示范性的内在驱动。“德之所存，师之所在”。师范教育只有建立以“德”为首的素质教育运行机制，培养他们积极高尚的思想品质，才有可能培养出具有坚定而稳固的专业思想、崇高职业道德的小学教师。
　　2.稳定高强的从教本领——具有良好的知识结构和对信息的高度分析、综合、运用的能力。这是以“从教”为中心的能力层面的素质。能力是在活动中形成的，是在顺利解决某一问题、完成某项任务时必备的心理条件，是提高其行为效率的关键因素。就师范教育而言，要使师范生具备从事教育教学工作的本领，一方面，必须具备较为合理、完善的知识结构。这个结构应由哲学的、社会文化的、自然科学基础等的基本知识和一般原理，按照纵横交织、综合统一的原则而组织成的一个系统。从主体意向活动的特性来看，个体一旦形成了这样的系统，当他在与教育情境接触或与教育对象结合时，就会有意或无意地产生一种对各类信息分析、综合和运用的愿望，从而驱使主体在教育实践中的教育行为更加富有成效。另一方面，还必须具备有助于形成教育能力的基本功。这个基本功应从两个方面来理解，第一，具备从事教育教学的基本功，如语言表达、组织管理、思想教育、动手操作、教学科研和审美、社交等。从某种意义上说，这种基本功就是技能，是通过师范系统教育与训练而形成的在教育实践中的有效操作方式，是形成相应能力的基础。第二，在具备一定的基本功的基础上，养成善动脑的习惯，掌握会动脑的技巧，形成肯动脑的品质，努力把教育基本功提高到一个崭新的境界，并使之与个体的价值观、信念、理想相融合，从而构成心理品质的一个重要组成部分。
　　3.成熟稳重的教师人格——具有积极乐观的情绪态度、成熟稳重的人格。这是以个性为中心的心理层面的素质。理论研究认为，人有了认识并不一定能发生行为，从认识到行为发生，其中介是以情绪情感为核心的意向系统，在作权衡评价以后，使人对某种活动或某一领域作出选择并使之现实化。它一方面通过自尊心、自信心、自制力，以及自我评价、监督等主体控制系统，对内部做出是否“行动”的决策，以满意或不满意的体验来决定对外界信息的取或舍，接纳或扬弃，以及决定内在潜能的释放或抑制。其中自尊和自信是主要动力要素。另一方面，人的行为的发生，以及行为水平的提高，是在各种心理能量有效聚合的基础上，由情感调集而产生的意志能力的结果。这种能力的形成并不来自客观方面的要求，也不来自主体内在的原发性需要，而是对主体和客体之间各种现实因素和可能建立的某种关系做出一定的价值判断和理解，对反省自己是否可以达到或情愿达到而实现的。情绪情感在人的行为领域所起的作用是显而易见的，情绪处于人格体系的中心位置。也就是说，一个人具有积极乐观而饱满的情绪态度，是形成稳定成熟的人格的重要条件。在这种条件下，个体的能力、气质、性格结合自我意识实现统一，并在被重重地打上诸如思想、价值、态度、智慧等具有社会文化色彩的烙印后，构成了一个人完整的心理行为面貌。对师范生来说，具有良好的人格已不再作为使之成为一名合格公民的基本要求，而是在融进了职业理想、职业情感、职业规范和职业道德以后的人格，是为他们今后更好地从事教育工作所必需的。正如前苏联教育家乌申斯基所说：“只有人格才能影响人格的发展和形成，只有性格才能形成性格。”今天的师范生，具有成熟稳重的人格，无疑是十分重要的。
　　4.富于发展的高深智慧——成为新课程改革的能动者。这是以智能为核心的创造性素质。实现现代化，关键是人的现代化，而与之相适应的教育现代化，关键则是教师的现代化。教师现代化的一个重要标志就是创造性。站在面向新课程改革的高度来看，如果小学教师的思维领域中缺乏求异的成分，而不能实现对教育信息的辨析、判断和有机综合，在他们的教育能力构成中缺乏创造基因，那么，教育现代化就会因为没有创造而失去生机，停滞于某一特定的水平而徘徊不前。从教育实践状况来看，人们习惯于模仿学习结构模式、方法模式，甚至把是否掌握了这种“模式”作为教学评价的标准来观测主体的实践行为。这在效果上，尽管不能排除各种“模式”的先进性、时代性，但它在帮助教师很好地工作、学生很好地学习上并非灵丹妙药，在教学中它们也并不会魔术般地自动起作用，并不能使糟糕的教学环境变得更好。要改善这种状况，只有那些具备一定创造力的教师才能实现。而智慧作为个体对事物的辨析与整合、判断与推理、变异与改造的内在驱动因素，则构成了创造力的源泉。随着社会文化的进步与发展，科学技术将越来越广泛地在社会生产各领域中被推广和运用，自然科学研究的成果将越来越多地转化为先进的教育手段被开发和利用。作为社会文明创造者之一的教师，如不具有高深的智慧，将很难对其有所驾驭。
　　二
　　从总体上看，师范生积极高尚的思想品质、稳定高强的从教本领、成熟稳重的教师人格、富于发展的高深智慧有机交织与统一所构成的素质结构具有以下特点。
　　1.整体性。师范生素质结构，是一个由多种因素按照特定的方向组成的结构完整的系统。一方面表现为“做人”与“从教”的统一。从社会主义教育对人的素质要求来看，可以把师范生的素质看成是由全面发展素质、从教素质，以及这两者交织而形成的水平所构成的三维结构。另一方面，师范生“从教”素质本身也是一个统一的整体，其中积极高尚的思想品质是中心，其他素质围绕它而展开。这样，既保证师范生“做人”的需要，又有利于造就具有崇高的职业道德、科学的教育价值取向和坚定稳固的职业行为的小学教师，并使得素质教育的具体实践得到统筹和协调，师范教育的整体功能得以充分发挥。
　　2.层次性。师范生素质结构具有层次性，这种层次性表现为素质发展水平的差异性和总体上的不一致性。从纵向看，大体上经历了“学师：适应—定向”、“像师：内化—发展”、“成师：稳固—成熟”三个阶段。在“适应—定向”阶段，素质发展的主要任务在于心理上的“转轨”，即由“普通中学生”进入“师范生”角色，在意向上由“择业”转为“定业”，并按照师范教育要求，学做一名合格的小学教师。在“内化—发展”阶段，素质发展在于将师范性要求，以及自己将要从事的小学教师的职业规范、职业道德和职业情感、理想内化到自身的素质中去，在师范生行为上像个教师。“稳固—成熟”阶段是师范生素质发展的高级阶段，一方面在意识上将已经内化了的东西进一步加以稳固，另一方面通过大量的教育实践，使自己在行为上接近或达到当前小学教育要求，基本上能够胜任小学教育教学工作的需要。从横向看，师范生素质发展的不平衡性在每一个发展阶段又都表现出由低到高、由虚到实、由感性理解到与内在情感、价值体系相结合的过程，师范生的素质就是在科学规范的师范素质教育活动中逐步形成的。
　　3.师范性。师范性是师范素质教育的基本要求。学生的师范性素质与其上岗后的适应期是对应的，师范性素质高，进岗后的适应期就必然会短，反之则必然会长。而学生的师范性素质又是由诸如品德、智慧、人格、价值体系等多种因素综合而成的、集约化了的素质。因此可以说，师范性是师范素质教育的集中体现。
　　4.发展性。师范生所接受的教育是职前教育，这种教育在于针对新课程改革对教师的要求而着意去塑造，是教育者按照师范教育目标构建的模式而逐步展开的。因此，师范生在接受职前教育阶段，其素质发展主要在于为将来从事小学教育工作打下基础，提供潜力和后劲，也就是人们常说的“打好内功”，这个“内功”就是从社会、文化、心理发展等方面围绕“从教”而积极构建的系统。有了这样一个心理行为系统，才有可能在新课程改革中创造佳绩。
　　
　　参考文献：
　　［1］南京师范大学编.教育学.人民教育出版社，2001.
　　［2］鲁洁主编.教育社会学.人民教育出版社，1991.
　　［3］鲁洁主编.德育新论.江苏教育出版社，2001.
　　［4］鲁洁主编.德育社会学.福建教育出版社，1997.