赫尔巴特与荀子的教育教学思想之比较

　　摘要：赫尔巴特与荀子对教师、学生以及教学的认识有许多相似之处，但因各自的理论倾向不同，实则存在显著的差异。通过比较二者论述的教学与德育的关系、学生的学习、教师的地位的思想，可以进一步深入理解两种教育教学思想。
　　关键词：赫尔巴特；荀子；教育性教学；学生；教师
　　中图分类号：G40　文献标志码：A　文章编号：1002-0845(2009)07-0158-02
　　
　　荀子，名况，战国时期著名的思想家、教育家，继承和发扬了儒家的思想学说，是先秦诸子百家思想的集大成者。被誉为“科学教育学之父”的赫尔巴特，是教育性教学的奠基人，建立了以培养“性格的道德力量”为核心的教育学思想体系。本文比较研究两种思想中有关教学、学生及教师的观点，在相似点中分析差异性，期望更全面地理解荀子和赫尔巴特的教育理论。
　　
　　一、关于教学和德育
　　
　　赫尔巴特认为，教育的目的是培养多方面兴趣，其最高目的是培养德性，而教学只是实现德育的一个最主要、最基本的手段。“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去手段的目的”。即没有教学就不能“教育”，不进行文化知识的教学，就无从实施道德品格教育，并且任何教学都应具有“教育”的作用。“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认任何‘无教育的教学”’。这就是赫尔巴特经典的“教育性的教学”理论的基本原则。
　　如何通过教学培养德性?教学中要授予学生哪些知识?赫尔巴特突破了传统以完全传授学生知识和技能为目的的教学观点，认为教学的侧重点和目标应当是在教学过程中引起学生的兴趣和品格，但又不曾忽视知识教学的重要性。在《裴斯泰洛齐的直观教学ABC思想》中，他不仅提出了初步数学教学课程，还回答了数学“教学”应对“教育”作何贡献的问题。在他看来，数学不仅具有实用的价值和技术上的重要性，而更应当把数学当做训练思想集中的一种手段，是为了帮助学生培养性格从这一点上看，他充分认识到知识与道德、教学与教育阔的关系。他没有忽略“知”的作用，而是特别强调授“知”和思想圈的形成是形成“情感”、“意志”的途径。
　　在知(智)与德的关系上，荀子也认为智从于德，智是一种达仁、成就德行的手段，仁智合一。荀子谓：“可以知，物之理也。”(《荀子-解蔽》)“所以知之在人者谓之知，知有所合谓之智。”(《荀子·正名》)“知之在人”、“知有所合”是人事、人伦方面的道理。荀子侧重于把“知”视为一种人事之智或知人之明，这本身就表明了形成“知”是一种成就德性的手段，把知提升为维护封建人伦秩序的一项道德规范和道德要求。荀子认为，施以智，就能自觉实行仁德，使行为符合相应的道德规范。
　　可见，赫尔巴特和荀子都“夸大”了知识对于情感与意志的决定作用，通过教学和施知最终达到形成和规范德性的作用。
　　
　　二、关于学生
　　
　　1　关于学生学习方式
　　赫尔巴特认为，“人通过经验从自然中获得认识，通过交际获得同情”。因此，他将学习的场所从课堂延伸到了社会，进一步把教学作为经验与交际的补充，主张教育性教学应让学生自行观察，主张有时可以送他们到布商那里去学习，他认为教学不能仅限于促进儿童智力活动的良好教育，孤立地在周围世界或书本中寻找，那是找不到的。“而如果把周围世界与书本这两者结合起来的话，就可以在它们的结合之中找到它”。通过学生的亲身经历、主动发现与思考来培养多方面兴趣，获得知识。
　　荀子重“行”。他主张身体力行。他说：“君子之学也，入乎耳，箸乎心，布乎四体，行乎动静。”(《荀子·劝学》)即从“耳闻”、“目见”到“箸心”“行乎动静”，从书面知识到思维加工，并进一步付诸行动，理解道理，才能解决实际问题。“道虽迩，不行不至，事虽小，不为不成”。借助于“学、思、行”的求知过程，接触外界事物，掌握知识，继而见诸行为，以美其身。“不闻不若闻之。闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学至于行之而止矣。”(《荀子·儒效》)
　　比较赫尔巴特和荀子的思想发现：赫尔巴特提倡的实践活动是为了发挥学生的主动性。在自然和交际中训练各种能力和技巧，促进自由思想的发展，最终培养多方面的兴趣。而荀子认为，感官的“闻、见”是学习的起点和知识的来源，思维起了加工的作用，而行是学习最终的阶段。虽然学习的关键要落实到“行”上有一定道理，但过于强调“学至于行而止矣”的观点则与赫尔巴特有差异。
　　2　关于学生学习态度
　　赫尔巴特的“教育性教学”是以学生的专心与审思为基础的。他解释道：“各种专心活动是相互排斥的……我们所要求的专心活动不能同时发生，它们必须逐个产生。首先是一种专心活动，接着再有另一种专心活动，然后他们在审思中汇合起来。就其本身而言，每一种活动自身都是静止的。静止的专心只有是纯正而明确的话，才能够看清楚各种事物。因为只有将一切在提示中会造成混乱的事物撇开，或者由教师考虑消除混乱，将一切逐一地作为许多不同的专心活动的对象，这样。专心活动才会是明确的。”
　　在《解蔽》中荀子提出“虚一而静”的观点，“虚”指虚心，不怀偏见、成见，“不以所已臧(藏)，害所将受”，即不因为已知事物或已有的知识，去妨害或偏蔽他接受新的事物、意见或新知识。所谓“一”即学习时要用心专一，尤其是目标的专一。“不以彼一害此一，谓之一”。他认为在同一时间内，一个人只集中注意一件事情，使相异的东西不互相纷扰。学习必须用心专一，不可浮躁，最后“结于一”。荀子“静”的思想含有一定的积极意义，他说：“不以梦剧乱知，谓之静。”不因为没有根据的、杂乱的想象或梦想以及剧烈的感情阻碍或影响学习与思维。
　　两者都指明了聚精会神之际撇开可能造成混乱的事物或先人之见，对于“纯粹”地完成某件事的重要意义。但赫尔巴特还强调专心具有连续性。“一种专心的活动进展到另一种专心的活动，这就把各种表象联想起来了”。只有当一次思维活动完成后才会切入另一个思维活动中进行审思，最终汇合所有获得的审思活动，“产生的最好的次序叫作系统”。
　　3　关于学生学习过程
　　学习不是一蹴而就的，经常会出现浅尝辄止的时候。赫尔巴特曾分析道：“正因为人的专心能力太弱，不能在许多地方仓促逗留而有许多成就，所以我们必须防止草率的逗留，想时而在这里、时而在那里有所作为。”针对这一弱点，他建议教师通过教学促进兴趣的发展，“教师必须力图使其宣讲的内容引起学生的兴趣。这虽然是众所周知的教育学准则，不过，此准则通常在这种意义上提出并被理解，即似乎学习是目标，而兴趣是手段。我现在让这种关系颠倒过来。”利用培养的兴趣使学习活动维持下来。
　　荀子认为，知识和道德都来源于后天的学习，就连尧、禹之圣，也是学而知之，非生而具者。正因为学习的重要性，在《劝学》开篇第一章他就告诫学生，“学不可以已”，并