教育公平的多重涵义

　　摘要：从不同的视角全面地理解教育公平的涵义，有利于教育者在教育实践中更好地促进教育公平。教育公平有如下3种涵义：其一，教育公平是教育决策者在制定教育政策、配置教育资源时的一种价值取向；其二，教育公平是人们对受教育者获取的教育资源和教育机会以及身心发展水平进行比较得出的价值判断；其三，教育公平是人类的一种教育理想，具有历史性、阶段性、相对性和激励性。
　　关键词：教育公平；教育效率；价值取向；教育资源；教育理想
　　中图分类号：G40－011.8　文献标识码：A　文章编号：1671－6124(2011)03－0040－03
　　
　　自进入新世纪以来，教育公平在我国已经成为全社会高度关注的焦点，最近颁布的《教育规划纲要》将促进教育公平作为国家基本教育政策和工作方针。要认真落实《教育规划纲要》精神，全面贯彻促进公平的工作方针，就必须从不同的视角全面地、深入地理解教育公平的内涵。
　　
　　一、教育公平是一种价值取向
　　
　　教育公平是教育决策机构在制定教育政策、配置教育资源时的一种价值取向。价值取向是人们依据自身的需要对某种事物或某种活动的价值作出选择时所持的一种倾向。在经济领域中，人们在制定经济政策、配置资源时有两种价值取向，一是效率，一是公平。在经济发展的不同阶段，经济决策机构在制定经济政策时，有时强调效率优先，兼顾公平；有时又突出公平，关注国民之间分配差距的缩小。同样，在教育领域中，也存在教育效率与教育公平两种价值取向。目前，我国学术界在探讨教育效率与教育公平之间的关系时，出现了许多不同的观点。有的学者认为，“教育公平与非教育公平是一对范畴，教育公平与教育效率只是一对相关范畴而非对应的矛盾范畴。教育效率的高低，并不取决于教育是否公平，而取决于教育活动的质量。已有的相关研究把教育公平与教育效率作为一对范畴来加以研究，是不符合范畴逻辑的。”有的学者则认为教育公平与教育效率是对立统一的范畴，并指出“教育公平与教育效率，这一对矛盾统一的概念，协调得当，相得益彰，可以双赢；处理失当，矛盾激化，可能两败”。对于教育公平与教育效率之间的对应关系，又有不同的看法。有的学者认为二者是此消彼长的互斥性关系，重视教育效率的提高必然会以牺牲教育公平为代价，关注教育公平必然有损于教育效率的提高。如有人指出：“在资源有限的条件下，公平与效率的矛盾是现实存在的。”也有学者认为教育效率与教育公平是包容性关系。如有的学者就认为：“从直观上看，教育公平本身就隐含有教育效率的意义，而教育效率又体现着教育公平的价值。二者互为因果，互相促进，相辅相成。”
　　要把教育公平作为一种价值取向来进行考察，深刻地把握教育公平与教育效率之间的关系，必须从不同的角度进行分析。在某个特定的时间对某一特定的受教育群体而言，教育公平与教育效率就是一种“鱼与熊掌”不可兼得的关系。班级授课制问世后，与传统的个别教学制相比较，班级授课制提高了教育效率，使更多的儿童接受教育，但班级授课制很难顾及学生的个性差异，在课堂上，尖子生对教师讲授的科学知识感到“吃不饱”，而学困生又觉得“吃不了”。所以，在教育公平的程度上，班级授课制不如个别教学制。从这个角度看，班级授课制是以牺牲公平的代价提高了效率。如果说班级授课制提高了教育效率影响了教育公平，那么，对残疾儿童(如听觉障碍和视觉障碍的儿童)进行的特殊教育，则是追求教育公平而降低了教育效率。为了实现社会公平，必须对残疾儿童实行特殊教育，这种特殊教育所取得的效率相对于普通教育而言是低效的。根据罗尔斯的正义观与社会公平理论，这种特殊教育是实现社会公平的需要。美国哈佛大学教授罗尔斯在《正义论》中提出：“作为公平的‘正义’观，所有的社会基本善——自由和机会、收入和财富及自尊的基础——都应被平等地分配，除非对一些或所有社会基本善的一种不平等分配有利于最不利者。”这段话集中体现了罗尔斯在《正义论》中提出的正义原则：平等自由原则，即平等地对待所有人，这是一种横向的平均性的公平。机会公平原则与差别原则的结合，它突出了在不公平的社会现实中，为处境不利者提供机会或利益的补偿。然而，如果换一种视角，不从特定的时间和特定的受教育群体的角度，而是从长远利益和更多学龄儿童利益的角度来考察，班级授课制并没有因为提高效率而影响公平，而残疾儿童的特殊教育也没有因追求公平而降低效率。因为班级授课制的实行使更多的学龄儿童走进了校门，没有班级授课制，教育的普及只能是梦想。所以，班级授课制为更多的儿童提供了教育机会，朝着教育机会均等和教育起点公平的方向迈出了大步，在提高教育效率的同时也促进了教育公平。同样，对残疾儿童进行的特殊教育，使许多原来是家庭包袱和社会负担的残疾儿童，成为自食其力的劳动者，使更多的学龄儿童成为有用的人才，从而提高了教育效率。
　　在一个国家的教育发展过程中，在不同的历史时期，教育决策机构在制定教育政策和配置教育资源时，要根据社会与教育发展的需要和广大民众的意愿，采取不同的价值取向。在上个世纪50年代至60年代中期和改革开放之后的70年代末至80年代，为了提高基础教育的质量，鉴于当时教育资源的稀缺，教育决策机构提出要集中优质教育资源，在各地建设一批重点学校，努力提高教育教学质量，为更高层次的学校输送合格的人才。很显然，这个时期国家教育决策的价值取向是教育效率优先。然而，进入新世纪后，我国已经基本普及了义务教育，广大民众的教育需求从当初的“有学上”转向了“上好学”。同时，由于国家经济的发展，教育资源也不像原来那样匮乏。所以，我国教育决策部门将制定教育政策和配置教育资源的价值取向从教育效率转向了教育公平。2006年9月1日开始实施的新的《义务教育法》第二十二条就明确规定：县级以上人民政府及其教育行政部门应当促进学校均衡发展，缩小学校之间办学条件的差距，不得将学校分为重点学校和非重点学校。学校不得分设重点班和非重点班。
　　
　　二、教育公平是一种价值判断
　　
　　教育公平是人们对受教育者获取的教育资源和身心发展水平进行比较得出的主观价值判断。在探讨教育公平问题的过程中，学术界在界定教育公平的内涵时，都十分关注教育资源的分配。如有人提出教育公平是“国家对教育资源进行配置时所依据的合理性规范、原则”；也有人指出“教育公平是指全体社会成员可以自由、平等地选择和分享各层次公共教育资源，是社会公平价值在教育领域的延伸和体现”。这些提法是从经济学和伦理学的角度来界定教育公平。从本体论的意义上看，教育公平应是教育学中的命题。从教育学的视角看，教育公平是一种制定教育政策、分配教育资源的价值取向，其外在表现形式是合理配置教育资源的规范和原则，其实质和最终结果应该是受教育者身心发展上的公平，即受教育者所取得的教育成就的公平。当然，受教育者身心发展上的公平不是指所有受教育者在身心发展上的平均发展或同步发