关注需求,让教师专业发展不断进阶

　　【摘要】教师的需求直接影响着教师研修的质量和教师的专业发展，而当下的教师培训机构在规划、设计和组织、实施教师研修项目时往往更多关注的是教师当下的实用性的需求，而忽略教师专业发展需要的生成性的、成长性的需求，忽视其对教师专业发展的引领性。本文基于促进教师专业发展不断进阶的角度，提出了三大策略：要关心教师专业发展的需求，实现教师研修由断点向持续发展；关注教师专业发展的个性需求，引领教师需求层次的不断提升；引发教师的经验反思，促进教师不断产生新的专业发展需求。
　　【关键词】教师研修；需求；教师专业发展
　　教师的专业发展是一个通过教师不断学习，实现教师不断自我完善的过程，是一个不断地由教师内力驱动和外力支持的相互作用过程。而作为教师培训机构，我们在教师专业发展中主要发挥的是外力支持作用。辩证唯物主义认为外力是通过内力起作用的，所以我们在规划、设计和组织教师研修时，也需要不断地研究教师专业发展的现状，研究教师专业发展的趋势和方向，更重要的还要研究教师专业发展的内在需求，让我们的教师研修，由以行政和财政支持的政策导向的教师教育，转化为以满足教师专业发展和全人发展需求的教師教育，引领教师专业发展的同时实现教师的自我价值，促进教师专业发展不断进阶。
　　一、关心教师专业发展的需求，实现教师研修由断点向持续发展
　　教师的专业发展是一个连续的不断发展的过程，是一个持续的不断自我完善的过程。而作为教师培训机构，我们在进行教师研修项目规划、设计、组织和实施时，往往会忽略教师专业发展的连续性。表现在，即使是对相同的研修对象，我们所规划的教师研修项目与项目之间，常常是独立的、缺乏内在关联的，或者可以说每个项目往往是断点式的。项目是有一定的时限的。也就是说教师研修项目缺乏关联度，缺乏后续的跟进指导等。
　　在2018年教育部等五部门印发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》中明确指出：“全面贯彻党的教育方针，坚持社会主义办学方向，落实立德树人根本任务，主动适应教育现代化对教师队伍的新要求，遵循教育规律和教师成长发展规律，着眼长远，立足当前，以提升教师教育质量为核心，以加强教师教育体系建设为支撑，以教师教育供给侧结构性改革为动力，推进教师教育创新、协调、绿色、开放、共享发展，从源头上加强教师队伍建设，着力培养造就党和人民满意的师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的教师队伍。”由此可见，《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》指向于要遵循教师成长发展的规律来开展教师教育，同时立足当前，着眼未来。因此，我们的教师研修规划、设计、组织和实施等均要从周期性的断点式的研修，转变为引发和促进教师常态性的、持续性的研修。
　　教师的专业成长是个持续积累，由量变到质变的不断发展过程，教师的专业成长是有规律可循的，每个教师在专业发展的不同的阶段也是有不同的成长需求的，我们的教师研修规划、设计必须遵循教师专业成长的规律，由断点向持续发展，让周期性的教师研修项目与项目之间发生关联，甚至于后续的研修项目是在前期的研修项目实施的过程中生长出来的，让项目与项目形成序列，让教师研修系统化，实现持续助力教师，助力教师的持续成长的目标，这既吻合了教师专业成长的规律，也是吻合了教师专业发展的实际需求。
　　二、关注教师专业发展的个性需求，引领教师需求层次的不断提升
　　2013年教育部在《关于深化中小学教师培训模式改革，全面提升培训质量的指导意见》中，明确提出：“增强培训针对性，确保按需施训。中小学教师培训要以满足教师专业发展个性化需求为工作目标，引领教师专业成长。实行教师培训需求调研分析制度，建立与中小学校共同确定培训项目的新机制。”实践证明，越关注教师的内部需求，教师研修就越有成效，所以作为教师培训机构，我们研究教师专业发展的个性需求，做好教师研修的内在需求分析，是我们保障教师研修质量的必然要求。
　　但我们也经常看到这样的现象，有人以为“教师的个性需求”就是参加研修对象的个人要求，或者也可以说是在培训机构设计的教师研修项目启动前的调研访谈中由一线教师直接陈述的个人要求，认为这些教师的个人要求就是我们培训机构规划、设计教师研修项目的基本依据，只有这样才能确保“按需施训”，其实不然。
　　作为教师培训机构，我们在整体规划、设计教师研修前，确实需要通过问卷调查、访谈等多种研究方法多渠道广泛了解一线教师其专业发展的个性需求，了解一线不同发展阶段上的教师专业发展的个性需求和群体需求，将这些需求加以分析，作为我们整体规划、设计教师研修的重要依据和设计起点。但同时且更为重要的是，有的教师有“元无知”，可能并不知道自己不知道，因而作为教师培训机构，我们更要发挥我们的专业性，用我们和我们的专兼职教师专家团队，也即智力支持团队的专业视野、专业自觉、专业精神来引领教师的专业需求由个体和群体原有层次向更高的层次发展，避免教师的内在需求只在低层次或同一层级上徘徊，从而促进教师的专业发展。
　　从教师研修个性化需求的普遍性来看，教师学习有实用性的价值取向，更倾向于与自身的实践相联系，更倾向于能解决自身教师教育教学中所面临的困惑，通过研修更希望于能解决教师的实际问题，能学会教师教育教学的某项技能，能提升教育教学能力，让教师在开展教育教学时更具胜任力，更富专业性。这在教师专业发展的起步和初级阶段是尤为重要的，但在教师专业发展的高级阶段，尤其是领军人才的培养上，就显得支持的后力明显不足。因而我们在规划、设计和组织实施教师研修时，既要立足教师的课堂，基于教师的实践，以问题为导向，围绕课例或案例，让教师在参与互动中，在智慧碰撞中学会更专业地去面对教师的实践，又要让教师有教育哲学的视野，有理性的思辨，有上位的思考，形而下和形而上的有机结合，术和道的有机结合。
　　三、引发教师的经验反思，促进教师不断产生新的专业发展需求
　　“经验+反思=教师成长”，这是波斯纳提出的教师成长公式。作为成人学习者的教师有别于青少年学生，他们在或长或短的工作实践中积累了丰富的教育教学经验，因而他们参加研修，必然是带着经验来学习的。杜威曾说过“没有人能够在缺乏相关经验和信息的情况下来考虑与之相关的情况。”也就是说学习的累积过程不能脱离先前的经验，否则学习者就很难学会。因而我们在教师研修中必须要高度重视教师的先前经验，并将教师的经验作为教师研修新的生长点，激发教师对自身先前经验的自省和反思，通过反思来主动叩问和回应自身的专业发展内需，激发教师研修的主动性。但是教师的先前经验并非是在研修中自动提取的，而是需要我们通过一定的方法和策略来唤醒的。那么如何来唤醒呢？
　　我们发现创设教育教学情境，展现教育教学的现场，提供典型课例或案例等，这些是教师熟悉和关心的，故可有效地激起教师对先前经验的主动搜索，唤醒教师大脑储存的先前经验。教师在研修所创设的教育教育情境或现场所生成的新经验，与唤醒的教师的先前经验会不断地碰撞，引发教师不断地追索和反思，让教师不断觉察自身内在认知结构的矛盾和冲突，从而主动去寻求破解矛盾和冲突之法。例如教师自身的反思与革新、与专家的对话与论辩、与同伴的探讨与思维激荡、专业阅读等，对自身先前经验和现场生成的新经验之间，通过联结、分析、理解、概括、系统化等思维过程，形成新的意义建构，让新经验内化为其认知结构的一部分，促进教师认知结构的进一步发展。同时教师内在认知结构在发展的基础上，再将内化的经过意义重构的新经验外化为教师新的或已重组的教育教学实践行为，生成教师创造性地解决问题的智慧，由此在教育教学实践智慧地解决问题的过程中不断创生新的专业发展的内在需求，循环往复，螺旋上升，促进教师专业发展不断地进阶。
　　【参考文献】
　　[1]（美）雪伦·B·梅里安，罗斯玛丽·S·凯弗瑞拉.成人学习的综合研究与实践指导[M]. 黄健.张永.魏光丽译.北京：中国人民大学出版社，2011：188.