诺亚与埃克斯坦比较教育方法论述评

　　摘要二战后,随着现代社会理论新时期的形成和发展以及历史主义分析范式日益显著的局限性,以安德森为代表的比较教育学家所倡导的实证主义分析范式开始崭露头角,其中诺亚和埃克斯坦的“假设验证法”堪称典范。本文在了解其方法论的同时并给予客观的评价。
　　中图分类号:40文献标识码:A
　　
　　在比较教育发展的历史长河中,作为实证主义研究范式典型代表的诺亚和埃克斯坦提出的“假设验证法”堪称是实证主义的典范。与以往的比较教育学的方法论相比, 诺-埃在比较教育学的方法论的突破之处,主要有以下两点:一是比较教育学研究有了一个相对比较严格的类似与社会学研究的程序;二是使比较教育学的方法论朝着定量化方向迈出了一大步。《比较教育科学化的探索》这一著作正是他们社会科学方法论的结晶,甚至有人建议该书应该改名为“比较教育社会科学化的探索”。显然,他们对比较教育科学系统化做出了巨大的贡献。
　　1 诺-埃方法论形成背景
　　有学者曾认为,诺-埃是同时代的解构主义者,马克思主义者和后现代认识论者,如依附论。但是,最能体现他们思想的却非实证主义与结构功能主义莫属。
　　诺-埃深受波普哲学和逻辑实证主义的影响,《比较教育科学化的探索》一书正是其波普实证观点的重要体现。以波普尔实证主义为代表的批判理性主义主张形而上学,承认本体论的存在,且认为形而上学,自然哲学相对于科学哲学是独立,外在的,而逻辑实证主义的“证实”原则正好为诺-埃的“假说验证”提供了很好的理论指导。表现在比较教育研究领域,就是实证主义比较教育学研究者提倡的“价值无涉”,当然这是与马克思主义比较教育学者所主张的“价值有涉”相对立的,他们把教育现象等同于自然现象,强调只有实证的科学方法才能透彻的了解教育 。
　　诺-埃认为比较教育的目标就是建立学校与社会之间关系的理论。这也是他们选择结构功能主义作为理论基础的原因,并希望通过跨国比较研究找出教育内部各要素之间及其和社会其他子系统之间的联系。他们认为,在比较教育研究中,最有可能作出科学解释的方法是功能主义的经验研究,这种研究可以避免对思想意识和理论的反省,其研究框架是关注教育与社会关系的基本构成,探讨学校教育的形式和功能 ,追求教育的效率,并对教育与更加复杂的系统进行相关分析。
　　2 诺-埃方法论的主要内容
　　虽然就比较教育对象而言,诺-埃认为比较教育学同时扎根于普通的教育学和社会科学更广泛的领域,但是“假说验证法”的提出更好的证明了他们更倾向于从方法论角度来论证比较教育独立存在的价值。
　　2.1 “假说验证法”的建构缘由
　　比较研究与假说的验证的首次联系是在贝雷迪的“比较四步法”中,但由于其的不完善性,如诺亚和霍姆斯批评他将区域研究和比较研究认为地割裂开来,以及后来的何塞.加里多,法雷尔认为假设的提出不应放在并列后,导致研究范围的限定以及必要资料的收集的盲目性,且费时费力。另外,相比以前的一般研究,诺-埃更倾向于具体问题的研究。诺-埃认为:“当人们把注意力从集中在各种教育制度转移到解决问题上去的时候,比较教育的一个重要阶段开始了。”可以看出他们更重视的是比较的可操作性技术。基于此,他们提出了一套以假说的验证为核心的比较教育研究程序,其中以确定假说作为研究程序的第一步,可以说这是对贝雷迪的比较四步法的进一步深化。
　　当然,从另一个角度,如果说安德森是第一个把结构功能主义思想与比较教育学研究联系起来的,且提出构建比较教育学研究分析框架的基本思路的人,那么“验证假设”研究程序的提出的诺-埃则是把这种思路更加具体化,程序化的代表人物,从而弥补了历史因素分析法未对结构所形成的功能进行细致的分析这一不足。
　　2.2 假设验证法的研究程序
　　社会科学化的研究程序与定量的分析是其方法论的关键。这里的程序即方法,有三方面含义:一是作为组织思维的程序;二是作为组织研究活动的程序;三是理解为各门学科内在的程序和结构。而定量研究则是指从量的关系上认识事物发展变化的规律,以便作出更为精确的科学的说明。在诺-埃的验证假设的研究过程中,定量的比较分析是其核心环节。
　　诺-埃认为,比较教育的解释方式是演进式的,是由一系列进化的过程和程序构成的,包括:(1)好奇心、描述和原始的数量;(2)考察各种力量和因素的定量结实;(3)精细的量化,为支持政策和规划提供一种科学的检验途径;(4)科学预测。因此,他们所提出的比较教育的研究程序即“假设验证法”的程序是:确定问题,提出假说,明确概念和指标,选择个案,收集数据资料,处理数据,假说检验。他们认为研究应该从问题开始,有了问题就可以建立假说,在没有假说的情况下着手收集资料效率低、浪费大。假说是根据研究者所信奉的理论所提出的;是关于两个或两个以上事物之间变化关系的一种陈述,它通常用一个概念与其他概念之间的关系来表示。为了用经验数据来证明假说,就要明确假说中所包括的概念,并尽量用实际能测定的指标数据来表示概念。建立假说后就选择不同的背景下合适的个案,以及根据前面的指标收集数据资料,然后根据假说要求对资料作出整理,最后就可以在不同个案中检验提出的假设。如果在所有个案中假说成(下转第15页)(上接第11页)立,那么假说的可信度就大,反之亦然。
　　当然,假说的提出不可避免会有缺陷。在《比较教育科学化的探索》中,他们提出了两个假说作为例子:一是关于教育和经济关系的理论,此理论是非描述性的,不涉及具体国家,具有普遍性;二是关于教育与意识形态(宗教)之间的关系,此理论具有高度主观性。这两个假说的一个共同特点就是,不论在哪种情况下,都不能确定因果关系,因为理论和资料都不是很充分,而且外部因素可能以模拟总目前尚未确定出的方式影响每一个假说中的两个变量。
　　3 结语
　　不可否认,诺-埃的方法论存在着一些偏颇之处,如过多强调社会科学方法尤其是量化的实证法以及在研究时,过于强调比较教育与社会研究之间的密切关系,使得比较教育和教育社会学之间的关系模糊等等,但是从另一方面,不得不说把比较教育研究引入计量方法,使比较教育研究程序融入数量化与科学化的特征,他们功不可磨。对于他们的成就,有人说“他们曾经也许是实证主义者,但也曾经并且已经远远超出了实证主义者。”也有人说“他们虽然提倡把社会科学研究的方法引入比较教育,或者说只是把比较教育范式作为社会科学方法发展的一个阶段,但是却很遗憾的没有意识到这种替代模式是独立可行的,而是把它作为成功走向科学化的一个阶段的进展而已。”
　　其实在诺-埃提倡引进社会科学方法的同时,对各种不同的认知理解方式是持肯定态度的,他们也认同所有的研究尽管有着很大差异的研究方法,但都是朝着同样的目的地的。方法论的实质就是如何使研究获得真实而且有效的知识,如果方法论方面存在漏洞,那么研究结果的真实性和有效性就会受到削弱。正如我们所见,没有十全十美的方法论,每一种都有它自身的局限性。各种方法都有助于教育现象的理解,承认研究的多元性或者比较教育方法论朝向多元的发展是必然的。
　　
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