地方高师院校教师培养模式的创新
[摘要]新世纪在关注教师专业发展的背景下，我国师范教育向教师教育转型并呈现出教师教育开放化、教师职业高学历化、教师培养一体化、教师发展专业化、教师资格制度化等特征和发展趋势。地方高师院校应审时度势，抓住机遇，转变观念，成为基础教育改革的推动者和引导者；创新模式，实现教师职前培养与职后培训一体化；强化实践，形成见习、研习、实习全程化，努力为基础教育培养大批优质师资。
[关键词]地方高师院校教师专业化教师培养模式
[中图分类号]G655 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843(2011)02-0033-04
[作者简介]王荣德，湖州师范学院高教所所长、教授、《湖州师范学院学报》副主编(浙江湖州313000)
一、新世纪教师教育的特征和发展趋势
21世纪是知识经济的时代。从某种意义上说，知识经济就是教育经济。时代赋予教育更新、更丰富的内涵，从基本理念到制度系统，从宏观设计到操作层面，都体现出更具活力的时代特征，呈现出崭新的趋势：教育国际化、教育民主化、教育个性化、终身教育、素质教育、网络教育……教育正从传统社会舞台的边缘走向现代社会舞台的中心。而教育能否为新世纪培养出理想的新人，教师起着关键性的作用。21世纪国际教育委员会认为：“我们无论怎样强调教学质量亦即教师素质的重要性都不过分”，因此，“各国政府应努力重新确认基础教育师资的重要性并提高他们的资格”。顺应世界潮流，积极进行教育创新，建立符合我国国情、与国际教师教育发展相适应的教师教育新体系，是我国新世纪教师教育的发展趋势。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》对教师教育改革也提出了新要求：“加强教师教育，构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的教师教育体系。深化教师教育改革，创新培养模式，增强实习实践环节，强化师德修养和教学能力训练，提高教师培养质量”。“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。“创造有利条件，鼓励教师和校长在实践中大胆探索，创新教育思想、教育模式和教育方法，形成教学特色和办学风格，造就一批教育家，倡导教育家办学。”
1.教师教育的开放化
我国的教师教育体系正处于转型时期。“过去理解上偏重于教师培养和师范院校的‘师范教育’的概念，逐步转变为包括教师培养培训在内的、包容性更强、更符合国际惯例的‘教师教育’”。计划经济体制下独立封闭的师范教育体制，即基本由师范院校进行教师培养而师范院校也基本上只能从事教师培养的局面正在转变，建立开放的教师培养体系已成为适应新世纪发展要求的必然选择。《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”这是我国教师教育体制改革的重要战略举措。开放的教师教育体系，是促使教师教育富有活力，推进教师教育提高水平的基础。经过10多年的努力，现已形成以师范院校为主体、综合性院校共同参与的教师教育的开放格局。
2.教师职业的高学历化
从世界教师教育发展来看，教师培养制度的发展经历了由一个分级、分层培养到最终在大学确立教师专业地位的过程。最初建立的是培养小学教师的中等师范教育，其后出现了培养中学教师的高等师范教育，再后高等师范教育取代了中等师范教育，即师范教育体系结构重心向高等师范教育这一头转移。这是教育发展与经济发展、社会进步相辅相成的必然趋势。现在许多国家中小学教师的培养已发展成为大学教育的一个重要组成部分，如在英美等发达国家，教师教育与其他诸如医生教育、律师教育等专业教育一样，均是大学的一个独立的专业学院，中小学教师的培养实现了高等教育化，并且有不少获得硕士、博士学位。我国在全面实施素质教育的进程中，始终强调建设一支高素质的教师队伍是扎实推进素质教育的关键。教师教育的办学层次相应地从中师、大专、本科的“旧三级”向专科、本科、研究生“新三级”转变，高学历的教师队伍正在逐步形成。
3.教师培养的一体化
教师培养一体化是当今世界各国教师教育发展中的一种新的模式。所谓教师培养一体化，是指为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前培养和职后培训进行全程的规划设计，建立起教师教育各个阶段相互衔接、既各有侧重又有内在联系的教育体系。它包括在组织形式、培养目标、培训方案、课程设置等方面的一体化。这是教师持续发展的必然要求。
4.教师发展的专业化
教师专业化是教育规律的客观要求和国际教师教育的潮流。教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个发展的过程，20世纪60年代中期，许多国家对教师“量”的急需逐渐被提高教师“质”的需求所代替，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“教育工作应视为专门职业。这种职业是一种要求教师具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感”。20世纪80年代以来，教师专业化形成了世界性的潮流。1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯工作小组相继发表《国家为21世纪的教师作准备》、《明天的教师》两个重要报告，同时提出以教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标。1989-1992年，经济合作与发展组织(OECD)相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告，如《教师培训》、《学校质量》、《今日之教师》、《教师质量》等，1996年，联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会指出：“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略。”并提出：面向21世纪教师的四项责任是：(1)终身学习并不断地再培训自己；(2)与同事共同开展工作；(3)保持与学生之间的良好关系，鼓励好奇心，发挥每一个儿童的潜能；(4)让学生学知、学做、学会发展、学会生存。1999年美国又公布《改变教师培养方式——美国大学校长行动方案》。美国教育部从2002年到2005年，连续4年向美国国会递交报告《迎接优质教师的挑战：关于教师质量的部长年度报告》。我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保障。1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。教师专业化是指教师职业真正成为一个专业，教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成为一名专业人员
