论校本课程开发与实施的制约因素

　　【摘 要】新课程实施以来,校本课程的开发与实施暴露出诸多问题。这些问题的产生与特定的政治、经济和文化历史背景相关。本文认为,制约校本课程的主要因素有:教育管理制度、教师教育制度、学校文化制度、教育评价制度和教育资源建设。
　　【关键词】新课程 校本课程开发 制约因素
　　
　　新课程实施以来,众多的矛盾逐渐暴露,这反映了社会转型时期经济发展对基础教育提出的种种要求。这次基础教育课程改革借鉴了西方国家基础教育改革的许多经验和成果,也取得了很大的成绩。可是,我们也应该看到,毕竟不同的国家有着不同的文化历史传统,政治和经济发展的模式也不相同,这些因素直接或间接地影响着新课程的实施。笔者主要从校本课程的角度来谈新课程实施的制约因素。
　　“校本”,即是以学校为基础,以学校为焦点,以学校为中心,以学校为场所的意思。校本课程开发,其英文表述是“school-based curriculum development”或者“site-based curriculum development”,它的缩写是“SBCD”。1973年,菲吕马克(Furumark, A. M.)和麦克·默伦(McMullen, I.)在英国新阿尔斯特大学的国际性课程研讨会上首次提出这一概念,此后得到了广泛的响应。依据我国学者对校本课程开发的界定,其含义为:“在学校现场发生并展开,以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导,依据学校自身的性质、特点、条件及可利用和开发的资源,由学校成员志愿、自主、独立或校外团体或个人合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动,是一个持续和动态的课程改进的过程。”可以说,校本课程的开发和实施是为了使每个学校在其发展的过程中彰显特色,从而弥补统一性的国家课程所带来的不足。校本课程无论是从形式还是从内容,都与以往的国家课程相距甚远,这就要我们对其实施进行研究。笔者认为,一定时期的教育总是受到其社会发展的程度所制约,校本课程的开发与实施在不少地区之所以遇到障碍,无法取得较大的实效,其主要原因在于校本课程的开发与实施需要一定的社会条件作为保障。具体说,与教育管理制度、学校经费支出、教师教育制度、学校文化环境、教育评价制度等多个因素有关。
　　
　　一、教育管理制度改革为校本课程提供制度环境
　　
　　就目前我国中小学的管理制度而言,按照《教育法》的规定,“县级以上地方各级人民政府教育行政部门主管本行政区域内的教育工作”,按照新修订的《义务教育法》:“义务教育实行国务院领导,省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施,县级人民政府为主管理的体制。”这表明我国中小学的管理权限目前主要在区县一级。这样的管理体制给予地方教育管理相当大的灵活度,但是也造成了一定的困难,特别是农村义务教育责任以县、乡为主,这使得经济欠发达的农村地区的教育经费匮乏和教育资源稀缺等问题成为新课程实施的障碍。由于我国目前师范生就业实行自主择业制度,结果造成了发达地区教师过剩、贫困落后地区教师奇缺等现象,一些地区代课教师又重新出现。在这种状况下,许多农村学校无法将国家规定的义务教育阶段的课程开足开齐,校本课程的开发和实施就更加无从谈起。
　　虽然我国已经加大了义务教育阶段的教育经费投入,实行义务教育免费制度,但是许多中小学的教育经费依然十分缺乏,办学条件依然无法达到新课程实施的基本要求。校本课程从课程开发小组的建立、情景分析、拟定目标、方案编制到课程的实施和评价,除了需要进行教师培训外,还需要政府部门、社会力量和校外专家的参与,需要大量的财力、物力和人力投入,甚至需要家长的共同参与。但是这对于那些资源匮乏、办学条件差的学校是一项很艰难的工作。可以说,校本课程开发要取得真正的实效,依然需要管理制度的配套改革,特别是要使乡镇学校在财力、物力和人力等方面获得有力的保障。
　　从课程管理制度而言,就现有的课程管理制度而论,地方课程与校本课程的管理的相关管理制度还非常不健全。特别是对校本课程管理而言,许多学校没有相关的课程管理制度和政策。即便有,这些管理制度的合理性与合法性也有待于进一步论证。三级课程管理的制度,也就意味着要实施三级的课程评价制度,但是,在地方课程和校本课程的评价上,如何兼顾科学性和灵活性依然是一个难题。
　　
　　二、教师教育制度改革为校本课程提供师资保障
　　
　　新课程实施使得中小学教师专业化得到了极大的关注,一些专家将课程实施中出现的某些问题归因于中小学教师素质低下,这不能说没有道理,但是,教师的专业发展并不能仅仅靠几次教师培训就能完成,它需要一套合理和健全的教师教育制度作为保障。应该看到,目前我国师范院校的教育改革滞后于基础教育课程改革,教师的培养制度还十分不健全。师范院校教师培养的课程体系陈旧,依然沿用的是以“教学论涵盖课程论”的课程体系。这种课程体系将课程仅仅理解为教学内容,而不是“计划和非计划好的各种经验”,教科书仅仅被理解为“按照教学内容来教”,这忽视了教师在课程开发、课程设计和课程评价方面的权力。在这种课程体系中,教学内容是由教学大纲规定好的,依照教学大纲就知道哪里是教学重点和难点,教学的主要任务就是落实“双基”。教师教育形成了“专业知识和技能”+“教材教法”+“普通话资格证书”的传统模式。这种模式培养出来的教师,缺乏课程开发意识,无法用大课程观来审视课程;教师对如何开发校本课程知之甚少,如果不经过相关的培训,就无法胜任课程开发的任务。因此,需要师范院校在教师教育制度上进行相应变革,改革原有的课程体系,重新设计终身性的教师教育课程体系。
　　对在职中小学教师而言,课程实施也需要完善的教师继续教育制度作为支持。新课程实施以来,我国出台了相关的中小学教师继续教育的政策法规,建立了中小学教师继续教育制度。但是,这些规章制度在实施的过程中依然存在许多问题,需要不断地进行完善。新课程实施以来在全国范围内举行了大量的教师培训,其成效并不是很好,特别是区县一级的培训出现了一阵风、走过场等现象,集中学习几天、更新一下观念,就匆匆收场,至于课程实施中的许多具体困难常常得不到关注和解决。一方面,一些教育部门利用各种培训进行教育收费,使中小学教师继续教育的权利常常得不到保障;另一方面,这些大规模的培训存在形式化的倾向,但是以校为本的教研和培训制度常常又存在许多实际困难,缺乏专业引领和制度规约。
　　
　　三、学校文化制度变革为校本课程提供生长土壤
　　
　　学校的主要劳动者是教师,教师的劳动是具有创造性的劳动。教师的智力、情感态度和价值观都直接影响着课程的实施。但是,现有的学校管理制度并不能很好地激发教师在课程实施中的主动性和创造性。由于我国文化历史传统和长期集权制的课程管理模式的影响,中小学教师很难就课程开发提出自己的设想。因为大部分教师已经习惯于依据教学大纲按部就班地上课,习惯于接受指令性的教案检查、听课评课、学生作业检查等任务。一些教师认为只要教学不出问题就行。学校的奖惩制度更多关注的是像升学率这样的指标,教师的创新常常得不到肯定。机械主义的教师行为模式、孤立的个人主义的教师文化的形成已经不是一天两天的事了,要想突然改变它绝非易事。这种个人主义的教师文化主要表现在教师之间缺乏必要的合作、教师与管理者之间缺乏必要的沟通渠道,大学教师和研究人员与中小学教师之间也缺乏必要的合作机制。