中美高校道德教育之比较研究

　　摘 要:社会建构主义学习理论从情境、行为和主体三个维度解析学习和教育的过程,为中美高校道德教育比较提供了较为清晰的范型。基于情境、行为和主体三个“矢量”的差异,中美高校道德教育在教育情境、教育行为和教育主体等方面存在许多不同。在社会建构主义学习理论和中美大学道德教育比较的启示下,“有效德育”蕴函着对我国目前高校道德教育状况的反思与改革诉求。我国高校道德教育模式从根本上要实现从单向的“道德知识传递型”向多向的“道德意义建构型”转变。
　　 关键词:中美高校道德教育比较;社会建构主义学习论;启示
　　 中图分类号:G641文献标志码:A文章编号:1002-0845(2010)09-0155-03
　　
　　学生道德教育作为塑造灵魂的科学,既是全球性古老的课题,也是21世纪世界各国共同关心的教育问题。在多元文化激荡、社会日新月异的今天,愈来愈显示出其重大意义。由于历史文化背景及社会制度的差异,中美两国高校在道德教育的内容、方法上有着很大的不同。研究中美高校道德教育的特点和差异,对于更好的发挥自身优势,借鉴国外高校道德教育经验,不断增进我国高校道德教育实效,具有十分重要的意义。
　　 一、社会建构主义学习论——一种道德教育比较的研究模型
　　社会建构主义学习论认为,学习是在社会文化背景下,通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。道德作为一种调整人与人、人与社会、人与国家之间关系特殊的意识形态和行为规范,在社会建构主义学习论的视阈下,就本质而言,其基本假设是人的心理功能处于文化、历史和制度情境之中;其行为过程是经由社会的、文化的认知工具实现主观世界与客观世界交互作用的高级心理功能发展;其主体关系是学习者与教育者、其他学习伙伴间的协作、对话从而实现道德知识、意义和行为的建构。
　　作为认知结构学习理论在当代的发展,社会建构主义学习论为道德教育的比较提供了一个较为清晰的范型。其中涉及三个“矢量”:情境,即人的心理功能或者说既有道德经验所处的社会的以及个体的环境,是道德教育比较的前提,任何道德并非对客观现实的机械表征,而是个体基于自己的经验背景在特定情境下的建构;行为,即实现道德教育的模式、途径、方法,旨在借助社会的、文化的认知载体和工具,创设并激发道德学习的思维环境,促进学习者的道德思维及道德判断能力的发展;主体,即道德教育过程的参与者,涉及受教育者、教育者以及其他起到“支架”①作用的学习伙伴,各主体间通过协作与对话,共同探索问题、建构意义,从而最终实现道德教育的目标。
　　由此,本文基于社会建构主义学习论的研究模型,以情境、行为及主体三个“矢量”为比较项,就中美大学道德教育相关问题作比较分析。
　　二、中美高校道德教育情境之比较
　　 所谓道德教育的情境,是指道德教育所植根社会的、个体的协调整合关系和交互作用的生态环境,包括宏观、中观、微观情境等各个层面。道德教育差异很大程度上受制于社会情境与个体情境之差异。
　　1.社会情境之差异:“儒家文化”与“移民文化”
　　以宏观层面的社会情境观之,中国的道德教育根基在于儒家文化和特有的渊源深远的社会历史文化。以孔子为代表的儒家主张以德治国,以“仁”为理想道德教育的核心和旨归,并提出了包括“仁、义、礼、智、信、温、良、恭、俭、让”等一系列具体道德规范。强调集体主义,推崇和谐、正义、爱国、忠诚、秩序等道德价值。相较中国深远而厚重的文化传统,美国的文化更显鲜明、轻盈。作为一个历史较短的后发移民国家,美国有着多元文化的传统,珍视自由价值,加之浓重的新教色彩以及西部边疆精神,法治、自由、平等、爱国、民主、进取等道德价值在美国社会及美国公民心中根深蒂固。文化传统差异是两国道德教育差异的深层原因。
　　2.个体情境之差异:“外源性”与“内源性”
　　基于文化传统差异,在关于个体道德价值观念上,中美两国也存在显著不同。这种差异性集中体现在关于社会个体道德发展假设上。所谓社会个体道德发展假设,是关涉教育对象的前提性判断与认知,对道德教育行为的选择和模式的构建起着决定性的作用,是关于道德价值观念的核心。在中国道德教育思想观念中,个体有被规范发展的必需,个体发展应该符合社会规范和道德标准,个体难以凭借自身的自然发展成为一个道德人,在道德教育中强调学习道德知识,倾向于规范道德行为,强制个体接受社会道德规范,体现出道德教育的“外源性”。而在美国的道德教育思想观念中,个体自由价值高于一切,认为个体有善的发展的本能,人的教育和发展是个体自我发掘和个体能力发挥的结果,除了法律的限制以外,个体发展应该严格按照自身想法去自由发展,体现出道德教育的“内源性”。
　　由此可见,一面是虚化学生独立人格,严格规制道德行为结果,防止犯错;一面是强化学生主体地位,关注道德过程体验和引导行为。二者本质的差别在于,在道德的学习与建构过程中,是否尊重个体业已具备的知识背景和经验以及所处的道德认知水平和心理环境,是否重视整个道德学习过程中学生的主体性和学习自主权。正是基于如此迥异的个体道德发展价值假设,才有了二者在道德教育理念、行为、模式上的差异。
　　 三、中美高校道德教育行为之比较
　　 从社会建构主义学习论的观点出发,道德教育的行为是在一定情境下促进主观世界与客观环境相互作用、实现高级心理功能发展的实施环节。如前所述,正是基于中美两国不同的情境要素,其高校道德教育行为也各具特色。
　　1.道德教育行为性质之差异:“教育目的”与“教育工作”
　　杜威在《教育中的道德原理》中指出:“教师和学生大部分时间和注意力都集中在智力问题上,不可能把直接的道德教学放在重要的位置上。但是通过教学间接地实施道德教育,却不是不可能的。道德目的应当普遍存在于一切教学之中,并在一切教学中居于主导地位——不论是什么问题的教学。如果不能做到这一点,一切教育的目的在于形成品德这句尽人皆知的话就变成了伪善的托词。”在美国,大学对人才培养正是围绕道德这一最高目的展开的,即道德是“教育的目的”,并将道德教育行为全面渗透于智育、体育等一切教育形态以及教学、管理、服务等一切教育环节过程中。
　　在我国,高校一直将德育、智育、体育作为全面发展教育的重要组成部分,坚持在教育目的框架下处理诸育的关系。同时,把德育、智育、体育“工作化”,在学校教育工作的范畴下处理德育问题,把“德育”等同于“思想政治工作”,与学校的“教学工作”、“管理工作”、“辅助性服务工作”相提并论,这就意味着德育不再是一切工作的目的和归宿,而是众多工作中的一项工作。
　　“教育目的”与“教育工作”本质区别在于,前者是不同层次上的纵向划分,在不同层次上处理德育与其他诸育的关系,强调德育的最高地位;后者是同一层次上不同类型的横向划分,在同一层次上处理德育与其他诸育的关系,突出德育的首要地位,即“教育为本,德育为先”。
　　2.道德教育行为模式之差异:“渗透性”与“外显性”
　　就道德教育的行为模式而言,可分为“直接的道德教学”与“间接的道德教育”两种类型。前者是通过专门的道德课系统的向学生传授道德知识和理论,具有直接性、外显性,后者是指在学科教学和学校生活中对学生进行道德渗透,具有间接性、渗透性。两种道德教育的行为模式一般情况下是交替使用、兼而有之的,然而不同国家的道德教育行为模式也各有其侧重。具体来说,美国大学道德教育模式更侧重“渗透性”,而中国大学的道德教育行为模式则显示出“外显性”的特征。