“他者”眼中的中外合作办学

　　作为中外合作办学的研究者，我们在和西方同行们沟通时，最先遇到的麻烦往往就是说明“中外合作办学”到底是什么。这个在中文里可以顾名思义的概念，在英语的表述中却很混乱。对它的译法并未统一，几种翻译之间意义有重叠却不尽相同。在官方的条例和文件中，它被译为Chinese-Foreign Cooperation in Running Schools（中外在设立学校方面的合作）。这是字面意思，虽然准确但不易为西方人理解，因为他们没有先行的概念；有的学者为了把这个概念与西方的话语体系挂钩，将之译为Sino-Foreign Transnational Education（中外跨境教育），这就与已有的跨境教育理念接了轨，但又没体现出“合办”的意味。也有西方的研究者简单化地把中外合作办学机构称为国外大学在中国的分校（Branch Campus），孰不知这与我国禁止外方在华单独办学的现实并不相符。
　　这个概念在英文中的翻译困境，表面上看来是语言问题，本质上却反映了各方力量对中外合作办学的不同期许及其之间的角力。
　　从中方来看，“中外合作”这个结构上的要求是为了在引入国外优质教育资源的同时，维护我国的教育主权，给予国内学校学习国外先进教学理念和管理制度的机会，这是我们政策的出发点，而“中”和“外”并存与合作的二元结构是该政策框架最根本的特征。站在外方的角度，他们对于中国的发展和崛起有其特定的想象、表述和政策反应，他们在华办学的实践也是基于不同的目标和战略。在我们的政策文本中，他们是被想象和诠释的“他者”，接受着我们功利主义的审视，满足我们“师夷长技以自强”的愿望；而在他们的战略规划中，我们也是他们的“他者”，被他们列入发展计划，为其提供价值。追根溯源，厘清他们的政策逻辑及其对于中国的想象和策略，是研究中外合作办学过程中不可或缺的一环。下文以英国和丹麦这两个在中外合作办学实践中最具典型的国家为例，来对“他者”眼中的中外合作办学进行初步的探索说明。
　　英国是教育出口大国。2011年，英国仅凭教育出口就收入了170多亿英镑，这使得教育成为英国第5大服务类行业，甚至超过了保险和信息服务业。2006年，作为英国国际教育方面5年计划的《PMI2》（Prime Minister’s Initiative for International Education）发布。它继续了1999年发布的《PMI1》对于英国国际化教育项目营销战略的重视，从相互联系的3个方面确立英国国际化教育的基本战略：其一，是强调通过市场营销与沟通对英国教育进行定位，打造英国教育的品牌，巩固国内和海外提供的英国国际教育项目的长期声望和地位；其二，是要进一步提升学生的体验；其三，是要建立国际性的战略伙伴关系。在英国的政策话语中，市场和品牌是重中之重。《PMI2》自始至终都支持跨境教育，其中也包含了一些以此达到软外交的意味。英国国内的政治家看到了高等教育在外交关系中起到了越来越多的作用，而当中国和印度这样的国家作为全球性的超级力量崛起之时，拥有与之发展长期良好关系的纽带显然是非常有利的。然而在中外合作办学的实践中，中国首先也是主要的，而且还是作为英国教育出口市场而存在，资本的逻辑和品牌的力量很大程度上影响着英国在中外合作办学中的具体策略。截至2015年8月，英国有256个本科及以上的中外合作办学项目和机构通过中国教育部审批及复核，有99个高职及专业机构和项目通过地方审批报教育部备案。其中，本科及以上的项目和机构占整个市场份额的20%，在来华办学的国家中居于首位。在他们看来，中国作为跨境教育的目标市场，潜力主要来自于中国特殊的国内情况，如独生子女政策，不断增加的居民储蓄水平，以及教育被赋予的文化价值，等等。中国的合作者们的感受是，英国大学到中国常常为了占领市场和获得经济利益，真正为教育目标来的并不多。其次，在教学方面，英国的教育机构觉得中国占主导地位的教学方式仍然是说教型的，这为真正的教学内容整合增加了阻力。总之，英国的教育机构主要以出口为主，真正和中国合作伙伴的教学内容发生整合的实践很少。政策的侧重点在于维持和增强其教育出口的品牌效应和国际竞争力。
　　事实上，这不仅仅是英国教育出口政策的主要倾向，对于大多数欧美及澳大利亚、新西兰这样的发达工业国家来说，来华办学首当其冲的目的是进入中国的教育市场，吸引高质量的生源。尽管科研和教学方面的合作也在长期的议题范围内，但中国在教学方面似乎被中外双方不约而同地赋予了一种相对落后的学习者的位置。从中方的角度来看，我们吸引优质资源就是为了学习和赶超，哪怕需要让出部分市场，所以对学习者的身份会有认同；从来华办学的外国机构来看，宣传其品牌和优越性有利于获得更大的市场份额。这就造成了中外合作办学中一种相当广泛的合作模式，也就是中外合作中并不平衡的二元结构。中方在教学和科研方面的角色被压缩，而常常发挥为外国合作伙伴铺路和运营基础设施的作用，这常常是外方教育品牌在市场中发挥作用的必然结果。在这种情况下，真正能达到二元平衡的中外合作办学机构就比较少。像丹麦这种类型，从国家战略发展角度谋求平等互助和交流的中外合作办学实践就显得很有特点。
　　丹麦将对华战略作为其全球化发展战略的一个重要组成部分。在丹麦的教育部于2008年出版的《知识基础上的中丹合作战略》中，对全球化知识经济进行了预测和展望，并将中国视为知识经济时代一个重要的知识生产者和最有力的战略合作伙伴。丹麦对华在教育和科研方面的合作政策，是以其对于知识经济的构想为基础的，知识经济是其国家发展和外交战略的关键词和立足点。与其他国家向中国单方面出口知识和教育制度的倾向不同，它在战略中反复强调其工作重点是建立一个平等互利的知识、科技和高等人才共享机制，在高等教育、研究和科技创新领域开展广泛合作。也就是说它不仅是来“传道”，也是来“取经”。比如说，丹麦在华设立的中外合作办学机构——中丹学院就拥有几乎完全对称的组织机构设置，并且它也吸引并招收了大批丹麦学生。丹麦政府出台了一系列具体政策，来展示它对与中国合作的重视和偏好，比如：为丹麦研究者在中国停留提供专门基金，方便他们在中国大学任教和科研；为中国研究者去往丹麦攻读博士和博士后研究，以及中丹之间建立科研网络和创新环境提供专项财政拨款，等等。此外，丹麦与中国在教育、科研方面的合作战略是与其对于丹麦企业在华发展的扶持紧密联系的。政府、企业和大学是三位一体地存在于合作战略和政策逻辑中的。政府调动大学谋求科研层面的合作，将产学研直接挂钩，不仅为产业发展提供了知识支撑和人才储备，而且也为产业界铺开在中国的关系网络打开局面，从而为在高等教育市场之外开辟和扩展出一个更为广阔的出口市场打下基础。丹麦政府将新的战略重点放在亚洲，这个地区和非洲一起将成为未来丹麦出口增长最快的区域。
　　上面提到的2个国家的发展策略与中外合作办学的契合处并无高下之分，而只是体现了不同国家的战略诉求及其所处的特定的政治经济背景和历史渊源。中国在经济和高等教育方面的迅速发展和崛起，对全球化世界中的其他国家来说既代表着威胁，也意味着机遇。这就好比是一个硬币的两个平面，不可分割。一方面，中国被看成是全球化进程中一个强有力的竞争者，它的迅速发展在西方政策话语中引起了一片“焦虑的语言”。这既源于西方国家对全球化竞争的警醒，也脱胎于殖民主义历史所带来的思维惯性——他们认为西方居于统治地位的世界秩序是世界本应有的正确秩序，而改变这一秩序的任何可能都是破坏性的危险力量。在这种意识下，他们的政策制定很难逃脱功能主义的逻辑。这并不是说功能主义完全不可取，而是当它成为唯一标杆时，对于中国及其他亚洲国家这些“他者的想象”就很容易产生误读和短视。比如英国有些分析人士就认为，英国目前在华合作办学是在为中国这个竞争者推波助澜，会“养虎为患”。尤其是当中外合作办学阻止了一部分中国学生外流，而中国大学水平的提高又会为中国吸引更多的国外留学生时，就分流了本来可以属于英国的市场资源。另一方面，中国高等教育领域的扩展和需求的多元化为中外的学术科研合作、提升中外机构共同的声望和吸引更多的学生提供了机会，也为国家间建立知识经济中的战略联盟、繁荣社会经济水平提供了难得的历史机遇。从这个意义上说，各国及其教育机构和资源的涌入无异于一场群雄逐鹿的勇者游戏，而游戏规则尚不完善，时刻发生着协商和改变。唯有知己知彼，才能求同存异，良性发展。在对自我和他者深刻了解的基础上制定出最适合的发展策略。（作者系欧盟“知识经济中的大学”项目丹麦奥胡斯大学教育学系博士生）