国外教育经济思想的历史继承
于萨日娜（1983—）女,内蒙古通辽市人,中国人民大学人口与发展研究中心在读博士生,主要从事人口与经济发展研究。
丁继（1981—男内蒙古通辽市人,硕士研究生,内蒙古师范大学经济学院助教,主要从事农牧区经济发展研究。
于娜布其（1985—）,女,蒙古族,中山大学社会学与人类学学院人类学系在读硕士研究生,主要从事都市人类学研究。
教育与经济的问题几乎与教育发生发展的历史一样久远,人们兴办教育总有一定的预期目的,总是为了实现一定的效益。在西方,古希腊的柏拉图就曾指出,在生产工艺中有两部分,其中之一与知识关系更为密切。到了现代,英国古典经济学家明确地把人的经验和能力看作是生产因素和财富的内容。马克思、恩格斯的教育经济思想也十分丰富。20 世纪 60 年代以来,以教育经济学这门学科的形成为标志教育经济思想体系日趋完善,对教育经济效益的研究也取得了很大进展,这是现代经济和现代教育相结合的产物,正如恩格斯指出:“科学的发展同前一代人遗留下来的知识量成正比”。
马克思、恩格斯教育经济思想
马克思、恩格斯整个理论学说中,有着十分丰富的教育经济思想。其中生产劳动与非生产劳动、劳动价值学说和社会再生产理论,都较为直接地论述了教育与经济的关系;教育在劳动力再生产和科学知识形态生产力再生产中的地位与作用;教育社会经济价值等重要问题。因此马克思、恩格斯的教育经济思想科学地揭示了教育与经济之间的辨证关系,为我们研究教育与经济之间的相互关系奠定了世界观和方法论基础。
马克思认为,劳动者是生产力中最活跃的因素,劳动者要从事生产,必须具备一定的劳动能力。而“教育会生产劳动能力”,“要改变一般的人的本性,使它获得一定劳动部门的技能和技巧,成为发达和专门的劳动力,就要有一定的教育和训练”。“生产力里面也包括科学在内”,“生产科学所必要的劳动时间,同最初生产科学所需要的劳动时间是无法相比的”。
马克思、恩格斯还指出:“在社会主义社会中,劳动将和教育相结合,从而保证多方面的技术训练和科学教育的实践基础”。“……生产劳动同智育和体育相结合,它不仅是提高社会生产的一种方法,而且是造就全面发展的人的唯一方法”。
马克思在揭示劳动二重性的基础上所创立的劳动价值论,为正确地解决这一问题奠定了理论基础。马克思认为,生产商品的劳动可以分为简单劳动和复杂劳动,在同一劳动时间里,复杂劳动所创造的价值等于多倍的简单劳动。马克思指出:“比社会平均劳动较高级较复杂的劳动,是这样一种劳动力的表现,这种劳动力比普通劳动力需要较高的教育费用,它的生产要花费较多的劳动时间,因此它具有较高的价值。既然这种劳动力的价值较高,它也就表现为较高级的劳动,也就在同样长的时间内物化为较多的价值”。
人力资本理论中的教育经济思想
人力资本理论的历史渊源可追溯到18世纪,英国的古典政治经济学家威廉·配第在其著作中提出了著名的“劳动是财富之父,自然是财富之母”的论断。这些朴素的思想确立了人的劳动在财富创造中的决定性作用,从而肯定了人的因素在经济活动中的重要作用。
古典政治经济学理论体系的创始者亚当·斯密,对前人的人力资本以及教育的经济意义有了更深刻的认识。1776年,他把劳动者的才能与生产工具、生产性建筑物、土地改良费用并列视为社会的固定资本。他在其代表作《论国民财富的性质和原因的研究》中,首次把人的经验、知识、能力看作是国民财富的重要组成部分和发展生产的重要因素。他认为,一个国家和一个社会的固定资本主要包括四项内容,其中第四项就是社会上一切人民学到的有用才能。亚当·斯密认为,人们为了获得才能资本而接受的教育和训练是一种投资,而这样的投资无论对个人还是社会,都是一种可获得利润的投资。他说:“学习的时候,固然要花一笔费用,但这种费用,可以得到偿还,赚取利润”。在这里,亚当·斯密已经初步表达了教育投资能提高经济收益的教育经济理论。
美国经济学家沃尔什最早提出人力资本的概念,但是人力投资却很少被纳入经济学的正规的核心内容之中,人力资本理论的创立,主要应归功与加·S·贝克尔和西奥多·W·舒尔茨。贝克尔的《人力资本》(1964 年)是西方人力资本理论的经典,是席卷60 年代经济学界的经济思想上的人力投资革命的起点。舒尔茨又将人力资本理论作了补充和发展,形成迄今为止仍有影响的人力资本理论。
总结而言,人力资本轮的主要观点为:第一,人口质量重于人口数量。第二,人力资本投资的作用大于物力资本投资的作用。第三,教育投资是人力资本的核心第四,教育投资收益率高于物力投资的收益率。
新经济增长理论中的教育经济思想
美国经济学家罗默(Paul Roomer)、卢卡斯（Robert Lucas）和英国经济学家斯科特（M. Scott）等一批经济学家,纷纷发表系列论文,逐渐形成“新经济增长理论”浪潮,标志着人力资本理论应用于分析经济增长进入到了一个新阶段。
所谓“新经济增长理论”其实质就是将人力资本因素作为一个独立变量引入经济增长模型,以此来解释国际经济增长中出现的新问题。
他们将人力资本进一步区分为一般的和专业的人力资本,认为专业化的知识技能和人力资本积累可以产生递增的收益并使其他投入要素的收益增加从而总规模收益递增,进而说明人力资本是现代经济增长的决定性因素和永久动力,揭示了各国经济增长的差异主要是由于人力资本比较优势所致。这就是人们对人力资本的性质及其在经济增长中的作用的认识大大地深化了一步。在今天的经济现实中,技术进步、知识创新在经济发展中所起的作用越来越大,成为推动经济发展的第一要素。
筛选理论的教育经济思想
在反驳和发展人力资本理论这个主流理论的基础上,逐渐出现了“筛选理论”。该理论的创见首先归功于伯格(Berg·I)。伯格等人认为,教育只是被用来作为区别个人能力的一种手段,教育未必能提高生产率,教育的作用在于它的筛选性能。
在筛选论者看来,教育并不能提高个人的生产能力,它只是一种标识个人能力的工具,为雇主选择、识别高能力的雇员服务。教育与生产率之间只是一种间接关系,当雇员开始工作后,其生产率才能表现出来,因而教育只具有信号性质和信息作用。
筛选理论也承认教育与个人收人之间的联系,但是,对于联结机制的解释却不尽相同。区别主要在连接阶段,人力资本理论的联结中介是“较高的生产能力”,较高的收入是作为对较高生产能力的回报。筛选理论解释的连接中介仅仅是“证书”或“文凭”。教育的贡献仅作为挑选求职者的标志。较高的收入是对较高文凭的报偿。筛选理论的结论是,教育的功能仅是筛选识别人的能力,而不能提高生产率,扩张教育无助于经济的增长。
社会化理论的教育经济思想
教育的社会化理论由鲍尔斯和金蒂斯（1976）提出,社会化理论认为,学校教育的经济、社会价值在于它所具有的“社会化”功能。社会化理论的基本观点是:教育的经济价值源于它的社会功能,教育的社会功能远比教育提高认知技能对经济的影响重要。社会化理论试图从结构和功能方面,分析美国教育维持资本主义制度的功能作用,解说教育与社会经济之间的关系。其主要内容包括两个方面:
一方面,是教育的经济功能对社会功能的从属性。教育应该培养生产结构所需要的学生,这些学生应具有各种非认知性的个性特征。教育的经济功能便是通过种种途径及手段使学生社会化,经过教育培养过程,使不同类型的学生形成为社会经济结构等级化、分工化所需要的各种个性特征。教育的社会化过程是一个差异性的过程。通过结构形式的多样化,调剂性的教育决策和经费投放,以及多种有针对性的课程设置,不同教育阶段、背景相异的学生便会受到不同形式和不同素质要求的教育,他们的个性特征也会向不同的社会方向发展。
另一方面,是教育对经济的从属性。这一理论认为,教育与经济的关系是建立在教育为经济服务的基础之上,经济关系支配教育,经济的演变带动了教育的演变,教育是被动的、受限的,教育内部的组织及其特点,从某种意义上说,也反映着经济的内部组织结构特点。教育并没有特别神奇的作用,例如通过教育平等化以实现经济财富平等化的想法完全缺乏依据。
事实上,美国教育的不平等源于美国社会各阶级经济的不平等,而经济的不平等是不可能通过所谓教育平等化而改变的。
劳动力市场划分理论的教育经济思想
人力资本理论隐含的一个假设前提是资本主义劳动力市场可以抽象地视为完全统一的竞争性市场。劳动力市场划分理论由派奥(1971)提出,劳动力市场划分理论采用制度经济学的观点,指出劳动力市场由于种种制度性力量的影响而被划分为不同的部分,在劳动力市场的不同部分里,教育与工资有不同的关系。
劳动力市场由两个不同部分组成:主要劳动力市场及次要劳动力市场。主要劳动力市场提供大公司、大企业及大机构的工作,工作待遇较高;次要劳动力市场提供小企业的工作,这种市场没有工会,工作报酬由雇主决定,工资也较低,两个市场劳动力之间的流动性很小。
劳动力市场划分理论认为,教育对个人的经济效益,不在于它提高了多少认知技能,而在于它是决定一个人在主要劳动力市场或次要劳动力市场工作的重要因素之一。因此,就主要劳动力市场而言,二者存在正相关,但对次要劳动力市场而言,正相关的关系则很不明显。
结论是,教育对个人的经济价值在于它决定一个人在何种市场上能谋求职位,教育的作用主要表现在就业分配上,它不能促使经济增长。
