历史、比较与沟通：教育研究的一些醒思

　　编者按：教育是教人为人之道，也是国家和民族发展的动力与源泉，加强地区学术交流和对话是时代的要求和必然。海峡两岸一衣带水，血脉相连。随着两岸交流活动的开展，大陆和台湾之间的学术对话交流亦为两岸和世界所关切。作为台湾教育学发展的引领者——台湾师范大学，则承载了更多的关于两岸教育学术交流的重任。台湾师范大学成立于1946年6月5日，其前身是台湾省立师范学院。教育学院成立于1955年8月，现拥有教育学系、教育心理与辅导学系、社会教育学系等12个系所。其发展不仅反映了台湾师范大学教育学院的历程，而且折射出整个台湾教育学学科发展的特征和趋势。教育学院成绩的取得，不仅与台湾的教育发展密不可分，也与海峡两岸甚至整个世界的教育发展息息相关。台湾师范大学教育学院现任院长周愚文是台湾师范大学教育学博士，1993年在英国伦敦大学教育学院专题进修、1999年在美国哈佛大学教育学院专题进修，曾任台湾师范大学教育学系主任、教学发展中心主任、师资培育与就业辅导处处长等职，曾任中国（台湾）教育学会理事长，并于2003年至2012年担任台北市贾馥茗教授教育基金会执行长；长期致力于中国教育史、英国教育史、美国教育史、大陆教育等方面的研究，从1983年到2012年发表学术期刊论文32篇、专著及专著论文41部、研讨会论文24篇，政府委托项目报告约34篇以及多篇翻译作品和应邀书评。周愚文先生既有相当的哲学、历史、教育理论素养，又能够将教育理论与实务加以结合。为了解相关问题，本刊特约记者苏娜、王举近期对周愚文先生进行了独家专访。此次访谈旨在了解周愚文先生的个人经历与教育理念、台湾教育发展的历史以及当前的改革现状、两岸教育学术交流三大方面的内容。鉴古今而知春秋，鉴他者而知吾身，相信台湾教育的发展理念会给大陆地区的教育发展带来有益的借鉴。
　　一、个人经历与教育思想
　　《世界教育信息》：您曾就读于台湾师范大学，先后在英国、美国学习与进修，可否请您首先结合自己的求学经历，谈一谈您在教育史研究方面的一些心得？
　　周愚文：我依次从台湾师范大学教育系大学部、硕士班、博士班毕业，个人研究的专业是中国教育史。中国教育史本身只是兴趣，实际上我有从事实务的工作经验，不是单做纯学术的研究。我是本土培养的博士，希望自己能够扩大眼界，而不只是局限在自己的小圈子里。在台湾科学委员会国外短期进修项目的帮助下，我在毕业后任教职期间先到英国学习一年，然后到美国学习半年，研究的领域还是教育史，特别是教育史学的发展。通过这种方式，我得以更加了解这两个国家教育的发展，特别是其在20世纪的变化。通过参加该项目，我拓展和开阔了个人的研究视野，从而在思考现代问题的时候，主要参照以下两点：其一，了解本土文化历史脉络；其二，采用比较教育的研究方式，充分考虑英美或其他国家情况，找出一些可以对照、比较的经验，这对我在处理实务问题时比较有帮助。回到我自己的专业上，因为有不同的经验刺激或不同的思考方向，让我在重新审视本土问题时，会有不同的角度，在慢慢经历这样一个历程之后，我发现自己获得了很多意想不到的研究优势。
　　《世界教育信息》：我对您的话深有同感，教育研究必须要有历史的眼光。您长期致力于研究英国教育史、美国教育史、大陆教育等方面，能否具体谈一下研究历程与心得？
　　周愚文：一个制度本身一定有它自己的历史和文化脉络，透过历史的角度就是从纵向对它进行观察或研究。未来是一个不可知的东西，在这样的情况下，自然科学研究可以做实验，可是教育学不能马上做实验，所以要找参考点。社会科学研究，如果只是用调查的方法去做，有自身局限性，所以可以做比较教育，扩大到不同的国家。研究教育，我们可以从三个资料库获取信息，一是抓住现在，二是看其他国家的状况，三是回到历史的脉络。我并没有说独尊历史的方向一定对，可是它能提供一个很重要的参考点。不管是社会科学还是教育科学，丢掉了历史这一块，只看到前面两个资料库，都是不完整的。当你加进历史这一块，再加以比较，状况就会膨胀，效应会变大。另外，教育问题回溯到自身的文化脉络里，我们会发现有某种重复性，教育问题不是以一种直线方式展开，有可能要在两种或三种价值中间做选择。也就是说，如果采用历史的观点，更容易做一些正确的决定。在这样的情况下，考虑实务决策或者处理重要问题的时候，应当把历史当成重要的资料来源。
　　学历史不完全是学习纯历史。对从事现代教育工作或从事教育改革、教育实务工作的人来讲，应该接受三层训练：第一层是社会科学方法训练，第二层是要有比较的观点，第三层是不管对国外历史还是本国历史都要有了解，这样出错的可能性会相对降低，否则都是在尝试错误。
　　目前，我还有日本教育史这个板块没有做，台湾有一段时间曾经受到它的影响。1900年之后，中国近代教育的发展也学过日本，但我在研究完中国教育和英国教育之后就基本上没有精力了。如果回到中国的脉络，可以发现中国传统里面有几个制约性因素。第一个是人才选拔制度，一种方式是科举，另外一种是选举。我们挑人的时候，科举是用“单一”标准去挑，选举是用“不同”的标准去选。两者互相冲突，一个强调公平，另外一个注重多元和不同的标准，在教育资源有限的时候就要做出选择。第二个是教育机会不断在扩张，不管是学校或者书院，这个制度一直在扩张，虽然中国的教育对象已经实现从少数人到多数人甚至普及，可是大家对这一点会不会满意？不会。因为我们始终把学校或者教育视作社会流动的重要依据。我们的社会始终把教育看得非常非常重，要求大家用公平的方式争取向上流动的资源和机会，这个想法一辈一辈流传下去，大家基本上都不愿意放弃这样的机会。中国的教育制度史基本上就是这种状况，接下来需要补充的就是比较细微的、个别的历史文化脉络。
　　在我们自身的文化脉络里，我们希望能够运作一套完整和宏观的制度，这是一个比较集体或者整体的想法。当你去了解英国教育制度的时候，完全不是这回事，它采用了一种比较极端的方式，极其崇尚个人价值，始终不认为教育是政府和国家的责任，相反认为应该是个人的事情，是一项社会福利事业。相比之下，我们始终认为国家要对教育承担比较重大的责任。在英国的教育制度里，会用商业或者市场的观念去看待学校，会把它当成一种服务事业，现在我们比较容易用这样的角度去思考，也是因为教育本身就是如此。再加上英国传统社会一直有社会阶级的问题，这就使得教育问题变得更复杂。我们也获得了另外一个参照点，即一种极端的或者比较极致的强调个人主义、市场经济和从商业角度看教育的参照点。因此我们再去面对未来的时候，就有两个点可以考虑。由于时代的复杂性，特别是二战后经济不景气使得英国社会变化更加巨大，所以我之前在写英国整个教育制度的时候，特别在写其在1945年之后的变化时，只能对高等、中等和初等教育分开进行研究，结果做起来不仅非常辛苦，而且只能实现初步了解。我现在正在了解英国在1945～2010年间有关教师教育或者师资培育这一阶段的历史，这一块其实变动也非常大。