大学教师人力资源增值的组织化治理

　　摘要： 教师人力资源是大学组织的核心资源，对提高大学人才培养质量、提升科学研究水平、增强社会服务和文化传承创新能力、推动大学的发展起着决定性作用。知识的共享性、大学的学科化和教师个体的有限性决定了教师人力资源的可增值性。学术制度、大学文化和教师个体发展等因素影响和决定着大学学术生产的效能。只有坚持“以人为本”的人力资源管理理念，通过人力资源管理体制和运行机制创新，才能充分发展大学的学术生产力，较好地实现教师人力资源的增值。
　　关键词：大学教师；人力资源；增值；组织化治理
　　中图分类号：G647
　　文献标识码：A
　　文章编号：1672-0717（2014）06-0075-07
　　教师人力资源是大学生存与发展的战略性核心资源，是各类办学资源中最宝贵、最能动的资本性资源，是大学功能实现和大学变革的决定性力量。所谓人力资源增值，是指通过对现存和潜在资源的战略规划、科学配置、有效使用、测量评价和充分开发等一系列组织化治理手段，提高人力资源的资本存量，进行结构性的优化以挖掘并释放其潜能。大学教师职业的知识性和学术性使教师人力资源增值外显为学术生产力①的提升，通过科学配置、充分挖掘和有效管理，可以提升学术生产力，实现大学教师人力资源的增值。
　　一、教师人力资源增值的背景与依据
　　1.教师人力资源增值的背景
　　首先，国家发展高等教育的诉求。虽然我国已迈入高等教育大众化阶段，但人才培养需求的无限性与教育资源的稀缺性矛盾依然存在，特别是人们对优质教育资源日益增长的需求难以得到满足。大学还较为普遍地存在着教育资源闲置、浪费、效能低下等现象，资源配置还不够合理，存在较大的增值空间。就大学整体而言，有研究指出：“不同大学的资源配置策略可以造成成本效益的天壤之别，不是2%或3%的差异，有时是400%或500%的差异”[1]。单就大学教师人力资源而言，浙江大学曾对教师业绩量化后的情况进行分析：25%的教师承担了55%的教学科研工作量；65%的教师承担了44.8%的教学科研工作量；另外10%的教师只承担了0.2%的教学科研工作量[2]。可见，强化大学教师人力资源意识，通过科学合理地配置、积极挖潜、不断拓展，最大限度地实现大学教师人力资源的增值，无疑成为高等教育亟需研究和解决的问题。
　　其次，大学应对校际竞争的需要。随着国际化和大众化的强力推进，中国高等教育进入“战国时代”，不断进行合纵连横、分化重组，民办大学（独立学院）肇始壮大、中外联合办学（如西交利物浦、宁波诺丁汉和上海纽约大学等）迅速拓展、新型高校（如南方科技大学、上海科技大学）横空出世，成为我国高等教育发展的显著特点。大学竞争日趋激烈，既要“同室操戈”又要“与狼共舞”。如同经济领域一样，大学要成为市场竞争的优胜者，必须提升核心竞争力以获取竞争优势。大学教师人力资源是形成大学优势、创造大学价值最直接和最重要的力量，大学核心竞争力在一定意义上就表现为教师人力资源数量和质量、配置和利用资源的水平以及开发和实现资源增值的能力。显然，促进教师人力资源增值以提升学术生产力成为大学发展的战略选择。
　　再次，利益相关者的公共问责。自20世纪80年代以来，随着“新自由主义经济共识”的达成，高等教育被越来越多地看作“私人产品”或“准公共产品”。许多国家采取了市场化、私有化、分权化、放松管制等政策，让市场机制引导高等院校回应市场多样化的需求，使走向多元的大学汇集了越来越多的利益相关者。“谁向吹笛人付款谁点歌”，学生及其家庭、纳税人、政府机关、各种基金会和非政府组织等利益相关者出于各种原因，给予大学更多的关注和问责，并重点指向学校的人才培养质量和办学水平。随着公共问责的发展，教育资源增值作为一种教育理念不仅为教育改革开拓了新的思路，而且为教育质量提供了新的评价标准。正如萨丽·托马斯指出的，“增值理念有利于学校、教师以及校外评鉴者利用增值的信息，对学校生产过程中的政策和时间进行有效的改进，从而最大程度地改善学生的学业成就，提高学校的产出水平”[3]。
　　2. 教师人力资源增值的理论依据
　　首先，本体论依据是知识的共享性。大学是以知识为材料，从事知识传承与创新的学术机构，选择、传授以及研究高深学问成为大学学术生产的逻辑起点和核心价值。知识不同于一般的物质产品之处在于它具有共享性，“任何行业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行诚实的对话……同事的共同体中有着丰富的教师成长所需要的资源”[4]。大学师生之间的智力互动构成了学术共同体的本质特征，知识的传承与创新、理论的假设与求证、富于创建的借鉴与启迪不仅依赖教师的洞见，更多地则取决于教师之间、师生之间的质疑和研讨。再就是，随着信息技术的突飞猛进和大数据时代的到来，知识生产的途径和方法不断扩大和更新，科学研究的内容和规模不断丰富和拓展，需要同一学科相同领域、不同领域甚至不同学科的学者交流与合作，进行集体攻关与协同创新。不同教师的学术专长与知识背景、思维模式与价值取向都具有差异性，共同体成员之间的相互借鉴与学习，可以共享智力资源，有助于问题的解决和目标的达成，有效实现人力资源的增值。
　　其次，认识论依据是大学的学科化。学科可以对知识进行某种合理的逻辑分类，使得学者们能够明析自己被接受的知识的分界线在哪里，“学科构成了话语生产的一个控制体系，它通过同一性的作用而设置其边界”[5]。学科边界可以防止学者们在基本问题上争论不休，从而把更多精力用于相关研究；可以形成学术同行相互认同和归属的学术规范和学科文化。不过，以学科为主导的趋势导致学者们对其选择的领域日益专门化，在学校办学规模扩大、资源紧张的现状下，学科的分割和专业化发展进一步加剧了人力资源的割裂。系统内隔行如隔山的现象日趋严重，归属于某一学科领域的专家往往对其他学科领域的发展知之甚少，甚至一无所知。而教师的合作交流“会使那些疏懒、软弱、僵化的人感到不安，同时还能活跃一部分人的思维，使他们变得富有朝气和精力充沛。交流观点和相互评论将使教师重新审视其观点是否合乎逻辑，学会如何坦率地就敏感问题发表意见，并且从旁人的观点中获得启迪。这种做法能够促使大学这一知识混杂物的大锅‘沸腾’起来”[6]。显然，学科的纵深发展需要教师打破学科藩篱，通过加强跨学科交流与团队合作促进知识的共生与分享，有效促进学科专业知识存量的增长、价值的增益和学术生产力的提升。