建构“优秀是多数人”的评价制度

　　“优秀是多数人”的评价，把对学生的评价当成一种促进学生发展的方式，体现了教育的公平和正义，意味着“三好学生”的评价结果是属于多数人的，而不是少数人的专有。从“三好学生”的评价，到“优秀是多数人”的评价，不仅是评价方式、教育教学方法和手段的转变，而且是教育评价观念上的根本变革，是对学生的生存和发展的新认识。
　　一、 优秀是面向全体学生的动态可能性
　　“优秀是多数人”的评价面向全体学生，面向正在发展中的人。评价的中心问题是把少数人优秀的“三好学生”评价，变为人人可能优秀、大多数人评上优秀的现实。优秀不再是少数人的特权。
　　（一） 用发展的眼光看待学生
　　学生的成长是一个动态生成的过程。没有不变的“好学生”和“坏学生”，学生是正在成长的人，对学生的评价是变化的，所以要在静态的评价中体现出变化性。“没有任何东西是不动的和不变的，而是一切都在运动、变化、生成和消逝。”［1］与动态评价相反的是对学生的静态评价。静态评价往往充当“判官”角色，把对学生的评价当成对人的甄别、鉴定。静态的评价把人当成没有情感和价值的物，用评价给学生贴标签，表面上是对少数学生的肯定，实际上窒息了人发展的生机。
　　所以，必须坚持对学生的动态评价，不因为学生的错误而“一锤子打死”，也不因为学生一时的成绩而“捧上天”。要给学生更多的引导：让学生在错误面前不气馁；在成绩面前不骄傲；在失败面前看到希望；在成功面前看到危机。
　　（二） 全体学生都有优秀的可能
　　可能是指不确定性，既包括好的可能，也包括坏的可能。这就是说，每一个人通过自己的努力都能成为优秀。优秀学生的内涵是学生在原有基础上的向善性，即向好的方向努力的一种趋势。只要努力向好的方向发展就是优秀学生。这就是说，对学生的评价主要是以每一个学生原来的某一点为参照进行比较，并且主要是进行纵向比较，再是进行横向比较。“优秀是多数人”还意味着，教育资源为大家共享，教育评价体现公平和正义，发挥教育的多种功能。尤其是要改变评价学生的单一的诊断、鉴定功能，增加激励、导向和发展的功能。
　　把对学生的评价当成一种可能性，不仅促进“好学生”的发展，而且也给所谓的“差学生”带来希望。也就是说，只要在进步、在前进，就是优秀；只要有大的进步，就有大的优秀。这种评价，取消了优秀评价成为少数“尖子生”的特权。这种关键是要消除对学生优秀的可望而不可及的神秘感，全面理解优秀，尤其是理解优秀本身的局限性。“一个人获得十全十美的评估分数，它做错事的机会和做对事的机会可能是一样的。”［2］
　　（三） 以自我认识为基础
　　把优秀的评价建立在自我认识的基础上，通过评价给学生播下希望的种子，引起学生心灵的震动，让每一个学生都找到自己的“最近发展区”，即“跳一跳，摘桃子”。自己是评价的主人，在自我鉴定中调整和进步。“事物发展的根本原因，不是在事物的外部而是在事物的内部，在于事物内部的矛盾性。任何事物内部都有这种矛盾性，因此引起了事物的运动和发展。”［3］发挥主体性是评价的关键。“弘扬人的主体性，唤起人的主体意识，已成为时代精神的主旋律。”［4］评价的指标和程序都应围绕学生的自我认识。把学生的自我认识作为评价优秀学生的起点。学生对自我有了一个正确认识，也是优秀的开始。也就是说，人人都有优秀的可能，但是，并不是在同一时间、同一情况和统一条件下，每一个人都是优秀的，大家都可以吃优秀的“大锅饭”。“人人都可能优秀”是一种客观的评价方式，具有客观性和现实性。换言之，评价的结果是多数人成为优秀，但还不是每一个人都是优秀，还是有少数人没有评为优秀。教师和家长以及有关方面要帮助这部分学生分析原因，提高他们的自我认识能力。
　　要通过自我评价，评出信心、评出希望、评出学生的潜力。当然，这并不是否认他人的评价、不要教师的评价，而是讲，评价的主体主要是学生。教师、家长和社会只起引导作用，我们应让学生在评价中锻炼自我认识能力。
　　二、 评价面向具体的学生
　　评价的起点是具体的人，而不是抽象的人。也就是说，要用辩证唯物主义的态度评价学生。“多数人是优秀”的评价基础，不是预设的评价名额和所谓的“三好”，或实际上的某一“好”，比如听话、学习好等，而是从具体的、现实的学生出发评价。
　　（一） 学生是具体的学生
　　学生有具体的需要、具体的生存条件和具体的成长要求，因此，对学生的评价总是具体的评价。这就要求尽可能了解学生的家庭状况、经济状况、学习状况、思想表现情况、知识结构情况、未来的职业理想，等等。“我们开始要谈的前提不是任意提出的，不是教条，而是一些只有在想象中才能撇开的现实前提。这是一些现实的个人，是它们的活动和它们的物质生活条件，包括他们已有的和由他们自己的活动创造出来的物质生活条件。”［5］学生的具体情况不同，不能用统一的尺度来衡量千差万别的、生机活泼的人。可见，评价不是对学生的政治甄别，更不是对学生的“审判”和道德上评出好人或者坏人。具体的、个人的评价不再强调教育对人的塑造，也不突出教育目标的统一性、教育内容的规范性和教育过程的操作性，更不是把教育当成“生产”、把教师当成“灵魂的工程师”、把学生当成加工的“对象”和学校生产的“产品”。
　　（二） 关怀具体的生命
　　具体的学生作为教育评价的切入点，表明对学生的认识发生了根本的变化，反映了教育的规律、学生成长的规律和社会发展的规律。学生是有思想、有感情、有价值观的学生，学生不再是抽象的“幼苗”和“花朵”。幼苗和花朵固然可爱，但是，这毕竟是一种抽象的怜爱，而不是具体的真爱，学生就是学生，学生是人、是具体的人，是与我们一样的人，与我们一样、与教育者一样，也与评价者一样，是伟岸的、挺拔的、有独立人格和独立精神的人。也就是说：“要承认人的生命是在具体个人中存活、生长、发展的；每一个具体个人都是不可分割的有机整体；个体生命是以整体的方式存活在环境中，并在与环境一日不可中断的相互作用和相互构成中生存与发展；具体个人的生命价值只有在各种生命经历中，通过主观努力、奋斗、反思、学习和不断超越自我，才能创建和实现，离开了对具体个人生命经历的关注和提升，就很难认识个人的成长与发展；具体个人是既有唯一性、独立性，又在其中体现着人之普遍性、共通性的个人，是个性与群性统一的个人。”［6］“尽管教育以人为对象是尽人皆知的经验事实，然而，迄今为止的教育史表明，虽然从来没有人否认教育对象是‘人’，但未必都把人当做‘教育对象’，也未必都把教育对象当做‘人’对待。”［7］简言之，在评价中要把学生当人看待，要关怀成长中的学生。
　　（三） 在具体的社会中的评价
　　从具体的个人出发的评价，建立在反思过去“三好学生”评价的消极方面的基础上。过去的评价往往把班主任、学校的评价与集体和社会的要求在任何情况下画等号。在市场经济的环境里，这种旧的评价又往往世俗化、功利化，甚至受到腐败的侵蚀。也就是说，对社会本身都没有搞清楚，个人和团体怎么有资格宣称自己对学生的评价是代表社会的呢？“社会被它的本质构想为一个整体，于是人们特别注重这种统一体所有的种种品质，诸如值得称赞的目的与福利的共同性，忠实于公共目标，以及相互的同情心等都得到了强调。但是，如果我们着眼于社会这个名词所表示的事实，而不把我们的注意力局限于社会的内在的涵义，我们就找不到统一体，而是许许多多团体，有好的团体，有坏的团体。聚众搞阴谋犯罪活动，为公众服务而诈取公众的商业团体，为掠夺而联合起来的政治小集团，都可以包括在社会之内。”［8］92也就是说，一个群体对学生的评价，是由群体的习惯和目的而定的，在很多情况下，又是由群体里的个别人的评价决定，这并不能体现整体社会的要求。这就要求评价者不能动辄把自己当成社会的天然代表评价学生，要看到所做评价的局限性，应把评价的空间留给学生自己。因为“教者对学生所做的精神控制、或压抑的负面影响却是无形而缓慢的，并非当场可见”［9］。