学与做：教师培养的双轮驱动模式

　　摘 要：美国教育家杜威倡导“做中学”的教育理念，注重学习过程中学生体验的作用；我国教育家陶行知主张“教学做合一”，可见，学与做之间有着紧密联系。我国当前教师培养中存在着学与做脱节的问题，这严重制约了教师培养的质量，借鉴上述两位教育家的教育理念，提出学与做相结合的教师培养的双轮驱动模式，即一方面学习教育理论、教育技巧和专业知识；另一方面进行教学观摩、教学实践、教学反思，使学习知识和练习技能紧密结合、良性互动，以期助力教师培养驶上质量提升的快车道。
　　关键词：学与做； 教师培养； 模式
　　中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2018）05-0041-05
　　一、我国教师培养模式概述
　　教师培养模式就是指在一定的教育理论、教育思想指导下，按照特定的培养目标和规格，以相对稳定的教学内容和课程体系、管理制度和评估方式培养教师的过程的总和。我国在很长一段时间里，教师的培养是由师范院校来完成的，针对不同层次学校的教师需求，国家建立了相应的师范院校，比如幼儿师范学校是培养幼师的，普通师范学校（中专）是培养小学教师的，从师范专科学校到师范本科院校是培养初、高中教师的。随着社会对教师人才要求的提高，任教各级学校教师的学历层次也在相应提高，例如，师专生一般进入小学任教，普通的本科师范生大多到初中任教，不少高中学校已在大量引进硕士毕业生甚至是博士生。加之非师范生的加入，教师岗位竞争也日益加剧，这对于新入职教师素质的提升是有益的。
　　如果从培养方式来看，我国传统的教师培养主要有以下几种模式。（1）综合培养和分科培养模式。前者是培养全科型教师，后者是培养单科型教师，一般是以后者为主，因为全科教师在低年级较适用，越到高年级，单科教师更有优势。（2）在综合培养上的分科培养模式。这是因为综合培养和分科培养各有利弊，此种模式试图各取所长，如果开展得好的话，这种培养模式确能发挥更大效应。这种模式存在时间更长、分布面更广。（3）全科培养、多科培养和单科培养的模式。这是对之前模式的一種补充。（4）贯通培养与分段培养模式。前三种模式都是从学科层面来设计的，这种是从时间上进行纵向安排。[1]总之，在一个较长的时期里，我国教师培养都在探索着一条适应教育发展之路。近年来，为了适应更高层次教师的需要，教师培养模式又出现了“4+2”、“4+X”等，还有教育硕士、教育博士等专业学位教师的培养。
　　二、我国原有教师培养模式存在的问题
　　对于我国传统的教师培养模式，学者们多有诟病，毕竟我国的师范教育是在各方面条件较薄弱的基础上建立的，主要是模仿外国的传统模式，加之地区差异较大。改革开放以来，各方面变化又很大，这一系列因素导致多年潜藏在其中的弊端凸露出来，主要表现为以下几点。
　　1.师范院校主导了教师培养。这种模式在较长一段时期里对我国基础教育的发展起到了重要作用。但随着社会发展，它的弊端也更明显，那就是缺乏竞争，缺乏压力，导致人才培养质量的下降。
　　2.教师培养与中小学校教育脱节。师范院校培养的人才不能很好地胜任中小学教育，尤其是在从教后缺乏发展的后劲，这使得师范院校培养教师人才功能出现了较大的弱化的状况。
　　3.师范教育中，师范性与学术性的关系对立。由于师范教育的性质决定了其具有师范性，但由于修业年限、由于专业设置等原因，又导致师范教育学术性不强的后果；而要加强其学术性，又削弱了自身的师范性，仿佛两者存在一种零和博弈关系。
　　4.教师的专业性不强。重理论，轻实践，四年师范教育只安排一两个月的实习时间，很难让学生适应实际的教学工作。[2]以上分析具有典型性，但从根本上说还是没有处理好教师培养过程中学和做之间的关系。教师培养最重要的是能培养出高素质的未来教师，在此过程中，学生首先就要“学”，不仅是学理论知识，还要学实践技能；不仅是向书本学，还要向实践学。其次是要会“做”，掌握了教学的基本技能，才能胜任教师的工作。这两者是相辅相成、紧密结合的。如果顾此失彼，或是各自为政，都达不到最佳效果。我国原有教师培养模式的诸多问题追根溯源都能从“学与做”的关系中找到其症结。
　　三、解决原有教师培养模式弊端的尝试：学与做相结合 （一）理论基础
　　教师培养是一个学习的过程，更是一个人成长的过程，怎样才能让人更好地成长又能达成一定的目标呢？教育理论家、实践家们都有自己的研究，提出过不少真知灼见，甚至还有一些较成功的尝试。有的理论虽然不是直接针对教师培养的，但在解决过去教师培养中出现的问题却有积极作用，比如杜威的“做中学”理论，以及与之一脉相承的陶行知的“教学做合一”理论。
　　1.杜威的“做中学”理论
　　杜威“做中学”理论的提出源于对传统教育弊端的反思，在他看来，传统的美国教育是以赫尔巴特教育理论为主导，强调教师、教材的中心地位，这导致了教育的无效。首先，教材脱离了儿童的实际，是用成人的语言、成人的逻辑来编写的，与儿童的语言、逻辑不相称，令他们很难接受。教材的内容也脱离了儿童的生活，让儿童在学习中感觉与自己相隔太远，从而失去了兴趣，也破坏了儿童原有的生活秩序。这些无疑是对儿童健康发展的阻碍。其次，教育过程中，教师把符号化的知识硬塞给儿童，没有尊重儿童的感受，没有尊重儿童的兴趣等心理需要，与儿童原有的经验严重脱节，使学习过程变成了一种痛苦的经历，导致儿童学习困难，甚至是厌学。
　　“做中学”理论就是要改变这个状况，实现一种更有效的教育。他让儿童充分地参与活动，把学习与儿童的经验结合，让他们在体验中促进学习，在学习中增长经验，从而更好地达到教育目标。杜威的“做中学”理论也是建立在他的经验主义知识观基础上的。他认为知识来源于经验，儿童原有的知识也是来源于经验的，学校教育就应把所学知识与儿童原有的经验相衔接，并在经验中促进儿童知识的增长，促进其进一步成长。他是以儿童的心理为基础来考虑教育问题的。为此，他主张改变过去教师中心的教育模式，转而确立儿童为中心的教育模式，这无疑在当时的教育界产生了振聋发聩的效应。“做中学”理论以儿童的兴趣为出发点，提出了“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的不断改造和重组”三个基本教育理念，使“做中学”理论有了三个可靠的支点。这个理论要求教师在儿童兴趣和原有经验、知识基础上，引导他们参与学习过程，以小组分工合作的形式完成学习任务，从而使所学知识与儿童的经验结合起来，在学习过程中积累经验，达到对知识的掌握、理解，这样，儿童就由传统的被动接受转向积极活动，充分发挥个人智慧，掌握学习的方法和过程，成为学习的主人。当然，随着儿童年龄的增长，活动的复杂程度、活动的层次也在提高，这才能更好地与儿童经验相适应，更好地促进儿童进一步发展。[3]