赫尔巴特和杜威教育思想差异性比较

　　【摘要】赫尔巴特和杜威都是西方教育史上著名的教育家、哲学家和心理学家，他们都对前人的教育理论进行了批判、继承和发展，创造了自己的一套独特的教育理论体系。他们的教育思想有相似之处，但也有很大的差异。本文主要研究和探讨他们教育理论中的教育目的、教育管理思想和教学论三个方面的差异。
　　【关 键 词】赫尔巴特和杜威；教育思想；差异性比较
　　赫尔巴特是德国教育史上具有重大影响的教育家、哲学家和心理学家，他的教育理论代表作《普通教育学》被视为西方教育史上第一部具有科学体系的教育著作。人们甚至把“赫尔巴特教育理论”等同于“科学教育理论”。他明确提出教育的目的、教学的步骤、教学的材料、教学的方式、教学的过程、教学的结果等一整套具有科学性的教学体系。
　　杜威是美国教育史上著名的实用主义教育学家、心理学家、哲学家和评论家，阅历广、著作多。他一生中发表了许多著名的作品，还创办了“芝加哥实验学校”，是美国教育史上一个里程碑式的教育家，其教育思想的产生标志着一个新时代的到来。
　　赫尔巴特被称为传统教育的教育家，杜威是现代教育家的杰出代表。为了更进一步区别他们为什么是传统教育和现代教育的代表，本文具体研究和探讨了他们的教育目的、教育管理思想和教学论的差异性。
　　一、培养德行与教育无目的论：教育目的的差异性比较
　　赫尔巴特认为，教育的目的是培养道德性格的力量，主要体现在五种道德观上，即自由的观念、完善的观念、仁慈的观念、正义的观念和公平的观念。同时，他还提出实现这种教育目的的三个手段：管理、教育性教学和训育。管理的目的在于对学生进行必要的外部指导，其措施包括威胁、监督、命令、禁止惩罚、权威与爱等。教育性教学的条件有注意和统觉，其途径分为分析教学和综合教学。赫尔巴特认为，训育是一种持续的诱导工作，通过交际、榜样和启发诱导等促进学生积极发展，其措施有抑制、赞许和奖励等。赫尔巴特指出了教育可能达到的目的，主张为正在成长的儿童将来能够从事某种工作实施教育，帮助他们发展能力和培养平衡的多方面兴趣，克服现在的错误行为，为未来做准备。
　　杜威认为，儿童生长、生活和经验改造的过程就是教育和学习的过程，教育过程本身就是目的，教育目的就存在于这种过程之中。他认为，教育的目的就是获得更好更多的教育，教育本身之外不存在其它目的。他指出，大众化教育要有适应社会变化的能力，教育自身的情境和经验的积累本身就是教育目的，每一个手段都是暂时的目的，所以教育过程之外是没有目的，目的是存在于教育之内的。他指出，“真正的目的乃是使儿童所能预见的奋斗目标，尽心竭智地观察形势，耐心细致地寻求成功，专心致志地钻研学习。”[1]
　　赫尔巴特的教育目的有两个明显的不足：第一，他强调教育的着眼点是“未来”，关注学生的未来，即为未来生活做准备，而不是眼前。但不同的学生有不同的兴趣，一个学生在不同的阶段有不同的兴趣。因此，培养学生多方面的兴趣在教学上很难实施，具有不确定性。第二，他把教育的重点看作是防止和纠正学生的错误行为，没有看到教育应该为社会服务的目的，是教育上的畸形。而杜威强调教育的着眼点是“现在”，即从现在的生活、生长和经验开始。学有所用，用有所学，是通过一种积极诱导的方式引发学生内在的动机达到教育目的。因此，杜威的教育观点更贴近学生的实际，更受学生的欢迎，更有实际意义。
　　二、强制与民主：教育管理思想的差异性比较
　　18世纪的德国，学校盛行体罚，赫尔巴特当然也受其影响。赫尔巴特认为，“真正的教育也一样能采取可称为强制的办法，真正的教育对待儿童从来不是生硬的，但却常常是很严格的。”[2]管理的措施有：威胁、监督、命令、禁止惩罚、权威和爱等。赫尔巴特认为，应该把学生当作“物”，服从教师。他强调严格的纪律，要求在一定情况下采取威胁与惩罚的手段，甚至主张体罚。儿童还没形成道德意志，必须凭籍惩罚乃至体罚来约束他们。[3]
　　自从美国摆脱英国的殖民统治获得独立之后，美国逐渐完善其经济制度和政治制度，建立了一个相对民主和平等的资本主义国家。杜威的教育理论体系恰恰是在美国的经济制度、政治制度和民主制度逐渐完善的基础之上确立和发展起来的。杜威的教育管理思想作为其教育理论体系的一部分，必然受美国政治制度和民主制度的影响。杜威认为，管理的目的在于促进社会的进步和发展，要给学生创造参与管理的适当氛围。杜威认为，用民主的方式管理儿童应包括以下内容：尊重儿童的“天性”、“人性”、主体性和主动性，即学校管理要根据儿童自身的需求来进行管理，尊敬和重视儿童的主动性；儿童自由，即教育的自由。就是儿童、老师的自由和学校自身的自由，儿童的自由比教师的自由更重要；师生平等参与，即在学校管理中，学生、教师以及领导者有平等参与的地位；学生自治，即杜威主张通过学生自治来实现其学生管理观的思想，学校民主管理发展的必然结果，就是学生参与学校管理与学生自治的相互结合，学生要建立自治组织，配合依据自己的生活经验而制定的学校规章制度以及教育者。[4]
　　赫尔巴特主张用严格的规章制度以及限制和约束等教育学生，学生会对老师产生一种畏惧的心理，师生之间很难建立一种和谐的关系，缺乏人文关怀，是一种通过外界施加压力的管理方式。杜威认为，学生有能力控制自己的行为，主张学生可以自由讨论，反对外部纪律；用宽松、自主的教学环境管理学生，要充满人文关怀。这种管理方式有利于师生之间的交流与合作，具有时代的进步性。
　　三、重教与重学：教学论的差异性比较
　　教学论的不同是赫尔巴特与杜威教育思想差异的核心，主要表现如下：
　　1. 在教学程序上，赫尔巴特以观念心理学为基础，提出了四个教学阶段：清楚、联想、系统和方法。清楚是指老师要讲述教材，将新的观念分析出来进行研究；联想是指通过师生谈话把新旧观念联系起来；系统是指在老师的指导下寻找结论；方法是指通过练习把所学知识应用于新的场合。杜威以思维的五个阶段为根据，提出了五个教学阶段：第一，学习者要有一种“经验的真实情境”；第二，要促使学生去思考真实的问题；第三，学生要有相当的知识，从事必要的观察，用来对付这种问题；第四，学生要有解决这种问题的设想；第五，学生要把设想付诸实施，检验这种方法的可靠性。[5]赫尔巴特的四个教学阶段比较呆板、僵硬，限制了思维活动，不利于老师和学生的互动。而杜威的五步教学法具有很大的灵活性，能够激发学生的积极性、灵活性和创造性，活跃课堂气氛；关注对学生思维能力和思考能力的培养和训练，开发学生的潜在智慧。
　　2. 在教与学的方法上，赫尔巴特强调教师讲授，以教师中心。强调重在教师如何将知识传授给学生，学生依赖教师、静听；杜威强调课堂讨论，以学生中心，重在学生自己发现问题和解决问题，师生共同参与。
　　赫尔巴特只注重教师的“教”，轻视了学生的“学”，没有注意到学生才是教学的主体和“学”才是教育的主题。杜威强调了学生的主体性，教师的辅助作用，同时又关注师生“教与学”沟通。杜威认为，教育更应该注重学生的“学”，“学”比“教”更重要。同时，他意识到教师的“教”应该包括：知识的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、智慧的开发以及将文化遗产教给下一代。
　　3. 在教学重点上，赫尔巴特认为教学应以书本为中心。教师把已知的知识传授给学生，学生从书本中学习理论知识；杜威强调从做中学，从经验中学习，让学生用已知知识发现和探索未知知识，以活动为中心，主动作业。
　　赫尔巴特注重的是“活人”学“死知识”，把知识作为一种静态的知识，而且仅仅学习理论知识，培养出来的学生尽管理论知识丰富，但缺乏社会实践知识，属于书呆子型知识分子。而杜威提倡“活人”学“活知识”，“活学活用”。知识是动态的，书本知识和实践知识的学习相结合，学生既能熟练地掌握理论知识，又能获得丰富、实用的实践知识。
　　综上所述，通过对赫尔巴特和杜威教育思想差异性比较可以看出，我们只有用科学客观的比较分析方法，才能把握他们教育思想的本质。作为教育史上两位不同时代的著名教育家，尽管他们的教育思想有很大的差异，但都对后世的教育理论和教育实践产生了深远的影响，其进步性应该积极地借鉴，其局限性不容忽视。
　　注释：
　　[1]杜威著，王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社.2001：19.
　　[2]赫尔巴特著，李其龙译.普通教育学[M].北京：人民教育出版社，1989：30.
　　[3]赫尔巴特著，李其龙译.普通教育学[M].北京：人民教育出版社，1989：17-18.
　　[4]郭宇立，再读杜威的民主主义教育管理观[J].福建论坛·人文社会科学版年专刊，2007：169.
　　[5]杜威著，王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001：11.