北京师范大学通识教育制度的建构与变迁

　　摘 要： 通过梳理北京师范大学通识教育制度建构与变迁的历程，可将其分为大学预科制度时期、高师教育转变与师范大学改制时期、师范大学时期的学分制与自由选修制、南京国民政府时期对大学课程的整理以及共同必修课程的加强、全校公共选修课的重构时期、通识教育模式的当今探索时期6个阶段。外来移植与本土化是北师大通识教育制度产生的路径，政府强制性制度变迁是通识教育制度变迁的主要动力，学者、国家和大学的共识诉求是通识教育制度重构的主要方式。
　　关键词： 北京师范大学；通识教育；制度建构；制度变迁
　　中图分类号： G642 文献标识码： A 文章编号： 1673-8381（2013）02-0008-12
　　通识教育既是一种大学教育观，也是一种人才培养模式。中国大学通识教育理念引入及制度构建的历史将近百年。虽然通识教育像整个现代高等教育制度一样，都是移植和借鉴于欧美国家的模式，但中国大学通识教育的历程与中国现代民族国家的建构历程相契合，在不同历史阶段呈现不同的特征。总体而言，中国大学通识教育是由知识精英、国家政权和大学多方博弈，经由自下而上和自上而下的路径，边移植边本土化的共同结果。尤其是上世纪80年代之后，中国大学在重建通识教育（文化素质教育）的过程中，国家政策及精英叙事起着决定性作用，而每所高校则根据本校传统及对通识教育的理解发挥着自主力量，呈现不同的校际差别。通识教育实施主体的多样性以及政策话语的模糊性，使得中国大学通识教育在信度和效度上都有存疑。北京师范大学作为百年名校，自京师大学堂师范馆时期即注重专与博的关系，其百年来对通识教育的植入与创建，无疑是中国大学通识教育一个十分经典的个案。本文将着重梳理北师大通识教育制度变迁的历程及其背后的动因。
　　一、 高等师范教育的专与博及大学预科制度（1912年前）
　　北京师范大学的历史应自1912年之前的京师大学堂师范馆始。京师大学堂的仕学馆和师范馆是最早招收学生的两个馆。而中学、西学教习多延请日本人。日本的中国学大师服部宇之吉为师范馆的发展起到了极为重要的作用。他在师范馆担任教育学、心理学、伦理学、日语的教习。他的中文翻译是后来担任民国教育总长和北京师范大学校长的范源廉。他主张中国应该培养自己的师资，而非一味地延请外国教习，因此，他遴选30名中国学生到日本学习高等师范，以期归国后能够成为大学教习。这是中国师范教育专业化的开始。这一模式是从日本移植过来。然而，日本的现代教育是以德法为师：大学的理念与模式学习德国，而师范教育学习法国。欧洲国家一直对美国的通识教育有很大的抵触，通识教育在中学阶段即自行开展，而大学则是研究高深学术探索真理的地方。因此，欧洲诸国的大学是专业性教育。法国大革命以后，逐步建立起了由国家控制的师范教育制度，强调师范人才的专精培养［1］。这一点在高等师范教育上体现得尤为明显。享誉世界的巴黎高师就是在大革命时期建立的。
　　与法国和日本的师范教育一样，京师大学堂师范馆也注重教师的专业训练，尤其强调教师技能的训练与道德的磨砺。为了加强教师技能的培训，从日本借鉴来教育学、心理学、伦理学的课程。但是与欧洲国家和日本不同的是，在中体西用的思潮影响下，京师大学堂的培养目标融合了儒家传统教育的通才思想。在张百熙拟定的《钦定京师大学堂章程》中写到：京师大学堂之所设，所以激发忠爱，开通智慧，振兴实业，谨遵此谕旨，端正趋向，造就通才，为全学之纲领［2］。同时，师范馆的修业年限为4年、两段。第一段1年，为公共课程的修习时间，主要有人伦道德、群经流源所谓群经流源是指于《钦定四库全书提要》经部内择其紧要数种之提要讲其大要。经学大义、人伦道德都是以中国文化典籍为教学内容，历史专指中国史。辨学的教学内容主要为演绎法、归纳法、方法学总论，旨在逻辑思维的训练。、中国文学、东语、英语、辨学、算学、体操。第二段3年，分为4个专业方向。依照师范馆的培养目标，师范教育最重要的任务在于“变化学生气质，激发学生精神，砥砺学生志操”，“养成其良善高明之性情”，使之“敦品养德，循礼奉法，言动威仪足为楷模”［3］。因此，人伦道德、经学大义、中国文学除了在公共课中占主要部分外，在各专业类别中也须3年一贯地修习。
　　另外，师范馆虽然以1年为公共课阶段，3年为分类课阶段，名义上具备了通识教育的形式。然而，仔细分析，1年的公共课实质上是预科性质。清末民初，我国掀起兴办新学的热潮，尽管颁布了一系列章程、法令以图规范学制，但是由于我国当时特殊的社会状况，各省之间新学的发展依旧参差不齐，学校各层级之间没能很好地衔接。因此，大学预科就在“中学堂和大学堂没有衔接的特定条件下形成了”［4］。到了1913年，新颁布的《高等师范学校规程》将这1年的公共课程正式命名为预科，3年的分类科改名为本科。所以，与其说这是为了给学生一个宽厚的知识基础，倒不如说为了学生的专业教育而将之置于相同的起点。但在一定程度上，大学预科承担起了扩展知识面，培养逻辑思维、方法意识，发展学生道德品格的通识教育作用。我国的大学预科制度在1922年新学制颁布以后逐渐取消。
　　虽然在1年公共课基础上的专业分流具备了通识教育的大义，但是师范馆分流以后的各专业之间是相互独立互不联系的，较之通识教育讲求的融通更差了一层意思（参见图1、图2）。
　　由图可见，通识教育强调基础课程之后的各专业之间是相互融通的。这种融通一方面通过教学得以体现，这也是为何哈佛大学的通识课程要由该领域著名的教授学者来担任的原因；另一方面通过课程设置而体现出来。而若要实施通识教育，有两个必要条件。第一，专业的设置应当广泛，即学科的充分分化是其前提。在19世纪英国哲学家斯宾塞设计第一个学科分类之前，学科之间的界限并不明确，所学的科目有限，在各专业之间存在着天然的联系。随着人类知识的进步，学科分化加剧，随之出现了古典与实科、人文与科学、科技理性与人文关怀之间的矛盾。在19世纪的美国，通识教育的出现在某种程度上是为了解决这一危机。它融合了古典课程以及新兴的实科课程，调和了专精与广博的矛盾，兼顾了大学的文化保存功能和科学研究功能。