新时期教师人才培养模式转型的动因梳理

　　摘要:我国教师人才培养模式转型的动因有三:一是传统的教师人才培养模式已不适应时代要求;二是现时的教师人才培养状况令人堪忧;三是新课程改革的逐步推进与教师专业化的客观要求。正确看待教师人才培养模式的转型,有助于我们科学、人文地培养符合新课程改革所需的专业化教师。
　　关键词:教师人才培养模式;转型;动因;课程改革;教师专业化
　　
　　一、历史动因:传统教师人才培养模式已不能与时俱进
　　
　　传统教师人才培养模式大致涵盖两类人才的培养,即“工匠型”和“技术型”。这两种类型人才的培养在教师专业化的历史进程中已无法适应当今的社会和教育变革。
　　1.“工匠型”教师培养模式及其诟病
　　
　　从古代学校产生到工业制度形成以前,“教育还没有被作为科学研究的对象,因此也没有进行专业化训练的教师教育机构”。[1]早期的教师教育水平很低,“充其量只是一种短期训练,目的是训练能登台授课的老师,几乎没什么素质和能力的要求”。学习者主要是按照示范去做或练习,照搬或模仿以往的经验和传统。这就好比师傅带徒弟,培养的关键在于有经验的、专家型的“师傅”,“徒弟们”只要遵循“师傅”的指导和建议来学习专业技术即可。
　　“学徒”式(apprenticeship)教师培养模式的主要诟病在于:①培养的盲目性。培养的目的不明,过程不清,结果也没有客观的标准。②缺乏系统的理论的指导。培养者对师资的培养主要凭的是个人的主观经验和理解,人为性很大,而且培养出来的人往往死守教条,不会融会贯通,不能形成系统的理论和规律性的认识,因而也就对以后的教学无法形成普遍的指导意义;③唯师命是从,学生缺乏应有的学习主体地位,缺乏应有的教学尊重。
　　2.“技术型”教师培养模式及其弊端
　　从18世纪后半期开始到19世纪上半期,工业革命的发生、发展带动了教育领域的系列变革。欧洲和北美许多国家颁布了关于教师教育的法规,制定了教师教育的相关制度,实现了在国家教育政策指导下的教师教育的制度化。
　　从19世纪末期到20世纪50年代,师范教育从原有的国民教育体系中分化出来,列入专业性、学术性学校体系。这表明“整个各级各类基础教育教师的职业,都已是一种专门职业”,[2]需要进行严格的训练。这种“标志教师职业经验化、随意化的‘解冻’以及教师专业化的发轫”[3]的早期师范专业教育到20世纪以后逐渐转向“能力本位”的训练,以致20世纪60年代以后特别是伴随现代科学技术和技术理性的发展,“能力本位”观的教育理念被推向高潮,从而形成了一种“强调教学的技能以及与此相关的其他行为的‘能力’”[4]的“技术原理模式”,并于60年代晚期被扩展为制定师范教育计划的模式。美国斯坦福大学教育学院依此创立的微格教学模式就是最为典型的例子。这种培养模式在让师范生单纯操作的技术过程中,把“只要掌握各种技术,就能有效工作”的假设也传递给了他们,从而使他们渐渐失去了批判地分析、思考复杂的教学背景和过程的愿望和能力,放弃根据自己的思考而决定自己的行动的责任感,[5]成为按部就班的“工作人员”,成为按照固定模式和方法操作的“技术员”甚或“高工”,成为没有思想头脑的“机器”。
　　
　　二、现实动因:现时教师人才培养状况令人堪忧
　　
　　1.职前培养教师特性不突出
　　高师院校的人才在接受培养时,同时接受教育学科和专业学科知识的培养。这种学科教育和专业教育的“混同”培养,不仅使学生“学术水平总体上较低,学生的专业面狭窄,对社会适应能力差”,而且使学生“专业性较差,学生对从事教育工作的思想准备、专业准备均嫌不足,对教师工作往往不够重视”。[6]结果,“钢不钢,铁不铁”,既非“经师”又非“人师”。
　　(1)专业精神不强。具体表现在:第一,择校动机不一,敬业奉献精神不强。许多在校大学生并不是因为热爱教育事业而选择师范类院校和教师职业的。第二,对教师地位和作用不明确。第三,专业思想不牢固。职前专业精神不强,今后造就的师资队伍在思想上就不稳定,不能体现教师应有的专业品性,在实践上对我国新世纪的教师教育改革有害无益。
　　(2)课程设置过时。表现在:第一,学科课程过深、过专,基础学科方面的知识过窄、过陈,重专业轻基础,重科学轻人文。第二,课程结构体系不合理:①重学科课程知识而轻教育理论课程。在现行的高师本科课程设计结构中,专业基础课及专业课占总学时的70%~80%以上,教育类课程占总学时的10%左右,严重低于发达国家高校教育类课程占总学时33%~40%的比例。②必修课与选修课比例厚此薄彼。③理论课与实践课的比例失调。高师院校的实习一般安排6~8周,远低于发达国家教育实习的1~2年时间。[7]长期以来,我国大学所开设的教育专业课程一般为教育学、心理学和教学法,俗称“老三门”。教师普遍缺乏现代教育课程理念,很多人对教育的本质和价值不理解,也不了解传统教育与现代教育的一般思想。这种状况在我国高师院校至今仍没有根本改观。
　　(3)实践能力不高。即教育实践能力,主要是指生存能力、适应能力和创造能力。高师院校的大学生们教育实践能力仍普遍比较低下,表现在:第一,不大使用信息交流技术。新技术的发展使人类进入了信息传播全球化时代,实现教师人才培养的路径,也不再仅仅是人与人(man-to-man)或人与机之间的简单对话模式(如图1),而更主要的是一种并行的或立体复合型的人与环境(man-to- environment)的一种立体、交互、开放的模式(如图2)。第二,教育教学实习时对课堂内外的驾驭力不够。体现在胆怯和缺乏自信、缺乏对学生本人和学生学习情况的了解、缺乏特定的教学技能等方面。第三,科研能力欠缺,如学年论文和毕业论文的撰写。第四,实验课操作能力偏低。第五,社会实践能力不强。“一些关于高师毕业生跟踪调查显示,高师毕业生刚参加工作时,教学工作能力和研究操作能力均差,如班主任工作、现代化教学手段应用和教育科研合格率低于60%等。”[8]
　　(4)创新意识欠缺。心理学研究表明,创新力是认知、情感、意志等多方面因素高度发展统一的一种合成能力,而“创新力是在创新意识支配下所产生的创新能力” 。缺乏创新意识就不会有创新性人才。在传统的教师人才培养模式下,教师人才培养的内容始终围绕学科课程来进行,教学方法主要是讲授式,教授方式是“授—受”式,教学程序固定、机械,学生始终处于被动接受的地位,容器似的忙于吸收繁重的学科专业知识,而对教育实践和周围教育现象缺乏应有的敏感性,缺乏问题意识,以致丧失了对周遭教育事件的反思习惯,惰于对新的教育思想和方法进行探索和创造。
　　2.职后培训状况不容乐观
　　职后培训,一般指的是在职教师培训,或叫教师继续教育,在西方被称为“在职教师教育与培训”(in-service edu- cation and training of teachers,缩写成INSET)。我国的教师培训经历了补偿性培训、探索性继续教育和普及性继续教育三个发展阶段。而目前我国已进入了基于终身教育理念的、以促进中小学教师专业发展为导向的中小学教师继续教育普及阶段。[9]随着新课改的深入,教师培训也正在经历着前所未有的变化和压力。培训的对象既有新课改以前的在职“老教师”,也有正在接受培养培训的“准教师”和“新教师”;培训的理念由重视知识技能的传递转为关注“人的发展”、关注“学生的发展”、关注“教师的尊严和发展”、关注“教师与学生发展的价值”等。然而当前我国教师的职后培训现状却令人堪忧。