教育研究共同体：我的比较教育学价值判断与人生

　　这就是我最初进入研究领域的历程。研究的过程这么美，在事实与价值、现象与理念、经验与超验、具体与抽象之间探索并联结。或许，那正是莫奈创作《日出》所站立的位置。
　　1995—1998年，我在华中师范大学读硕士，学习比较教育学，师从杨汉清先生。杨先生和福建师范大学吴文侃先生主编的《比较教育学》，是极有影响力的教材。
　　杨先生希望我研究比较教育学方法论，我正好困惑于其价值判断问题：研究者能否对所分析的跨文化教育问题进行价值判断？譬如，能否判断一种教育比另一种更好？如何排除价值观介入可能带来的研究偏差？就这样，“比较教育学的价值判断与研究范式”成为我的硕士论文选题。
　　从赵中建、顾建民选编的那本《比较教育的理论与方法—国外比较教育文选》中，我得以概览诸多比较教育学前辈对方法论的思考。同时，跨学科视角为我打开一个更为广阔、有趣的世界。我沉浸在这个世界，在图书馆和书店广泛搜罗和阅读其他比较学科的著作：比较文学、比较人类学、比较文化学、比较宗教学、比较历史学。我探寻这些学科对价值判断问题的思考与回答，探索将这些理论迁移到比较教育学研究的可能性。
　　对于比较教育研究领域的价值判断，我看到“价值无涉论”与“价值有涉论”。
　　我将实证主义取向、持“价值中立”的比较教育学研究归入“价值无涉论”。价值无涉论者将19世纪兴起的实证科学作为遵循的范式，崇尚客观实在性，强调“价值中立”，英国比较教育学者洛瓦利斯对此主张做了生动比喻：比较教育学正如航海学似的，航海学并不涉及船驶往何方，而只是教以风的方向、潮流状态、岩礁和海滩[1]。但“价值中立”的观点忽略了教育研究与文化价值观的密不可分。研究者对研究问题的选择、分析及由此得出的结论，带有他的兴趣、情感、价值观念及知识结构的烙痕，并非“价值中立”;研究对象在获知研究者的意图、目的后，可改变自己的日常行为，从而影响研究资料的客观性和理论预测的准确性;研究对象还会反作用于研究者，亦非“价值中立”[2]。
　　“价值有涉论”则包含普遍主义和相对主义研究范式。用“坐井观天”来隐喻普遍主义是恰当的，“井”的确是“观天”的视角之一，只不过不是“观天”的唯一视角罢了，应当承认还有其他“观天”的视角。我将比较教育学领域的从属理论归入普遍主义范式，乃在于20世纪60年代产生于拉丁美洲的从属理论有如此假设：从属社会将通过仿效欧美发达社会步入现代化。1984年第五届世界比较教育代表大会的中心议题即为教育的从属性问题。
　　在我独立阅读、思考和写作的初期，“文化相对主义”是我为之兴奋的范式，几乎要将它作为我思考比较教育学价值判断问题的答案了，对它那个无法逾越的理论悖论，我打算如鸵鸟般不予理会。“文化相对主义”范式一扫普遍主义定于一尊的霸权态度，提出每种文化都会产生自己的价值体系，主张对任何一种行为，只能用它本身所从属的价值体系来评价，而没有理由用调查者自身所属文化的价值标准来评价，适用于一切社会的绝对价值标准是不存在的[3]。朱熹主张的“以他说观他说，以物观物，无以己观物”[4]，简直就是中国式的注脚。英国比较教育学家埃德蒙·金就是用这样的原则写作《别国的学校和我们的学校—今日比较教育》的。但是，相对主义存在一个难以解决的理论悖论：其口号“一切理论都是相对的”，是一个全称判断，本身是绝对的[5]。同时，相对主义发展到极端，易于构成逃避公约制约或制裁者的任性乃至专制的口实和
　　依据[6]。
　　我就是将这种思路和困惑带到杨先生府上向先生请教的。先生照例坐在书房的靠椅上，闭目听我陈述思路和观点。待我陈述完毕，先生和我热烈地讨论他的三个主要商榷意见：首先，普遍主义固然不足取，可是它对世界可知和真理存在的观点，值得肯定;相对主义否认世界可知，否认人类历史存在共同的规律性和统一性，不可取。其次，既然相对主义理论本身便有先天不足，存此悖论，那么，“你怎样解释这个悖论？”最后，如果将相对主义范式用于比较教育研究，那是否意味着在一个研究论坛上，“你说你的，我说我的，然后就结束了？真正的对话如何进行？”我是这样回应第一个问题的：世界的奥妙永远不可能完全由人类探知，绝对真理也不存在—即便存在绝对真理，如果人类永远无法企及、穷尽，它的意义何在？我们交流、论争了两个多小时，虽然没达成共识，但杨先生已然把我这只鸵鸟从沙堆里揪出来，直面相对主义的理论悖论，以及思虑“各说各话便结束”式的比较教育学研究是否恰当。
　　不固守先见，就会为其他的可能性打开大门，而且，似乎从相对主义往前再走一步，当我找到以阐明立足点作为价值判断的基础同时也为其他解释敞开时，就到达了文化多元主义。跨学科的概念、隐喻为我探究这个范式产生极大启发。
　　例如，引入伽达默尔的解释学，可以将教育问题视作有待解释和理解的文本，我提出比较教育学研究是视界的融合，阐明立足点便可以开展解释，做出价值判断，同时承认其他不同解释存在的可能和价值。在这一点，艾德勒、米达尔及比较宗教学家埃里克·夏普都有论述，与主题最切近的当属日本比较教育家冲原丰，他与同事曾就116个国家对学生的体罚问题做过比较分析，将之归纳为三种类型：一是基于严格的基督教人生观，允许学校对学生施行体罚，为“英美型”;二是基于人道主义和人权思想，禁止对学生施行体罚的“大陆型”;三是从重视自觉纪律的立场，禁止违反社会主义原则的体罚，这就是“社会主义型”。如果将立场确定为“尊重基本人权”，就可以做出价值判断—“大陆型”最妥善[7]，同时为其他立足点、解释与价值判断敞开。立场，就类似于金克木先生隐喻的研究者在文化比较中戴的“镜片”。
　　例如，解释中的“先见”与“误读”，我借自比较文学领域。我很喜爱读乐黛云等主编的论文集《独角兽与龙—在寻找中西方普遍性中的误读》，它不由分说将我拽入奇妙探险，那是浪漫奇异的历史、轶事、传说、神话与条分缕析的理性交织在一起的旅程。比较探究领域充满“先见”与“误读”，一个生动的例子是马可·波罗在游历东方的过程中寻找“独角兽”的故事。“独角兽”是欧洲传说中的一种动物，它看起来很温驯，像一只头上长着触角的白马。马可·波罗带着对发现“独角兽”的预期，在爪哇见到一种额头上长角的动物，他认为那就是他想象中的独角兽：它们不是白色，而是黑色的;它们长着野牛一样的毛，像一般的大足;触角是黑的，而非白色;舌头上满是刺，头看上去像野猪，简直奇丑无比！他还告诉读者：独角兽并不如想象中的温驯。事实上，波罗所看到的是犀牛！但当他本能地试图用他过去熟悉的想象（先见）来看待犀牛时，他没有能力指出他看到的是一个新动物（误读）[8]。比较教育学中也有先见与误读，而且误读既可能有消极意义，也可能有积极意义。例如，对科举制的利弊，我们比较熟悉，而伏尔泰、欧洲传教士笔下的科举制，不仅杂糅着异国情调的浪漫之美，还充分表达出评论者的崇敬之情——科举制不仅限制皇帝对权力的独揽专制，其从法律层面也可保障人民的生命、荣誉和福利。这里有误读，但这种对科举制的浪漫误读，成为欧洲改革文官制度的源泉，正如巴斯蒂在《中外比较教育史》中论述的：“在最初的17、18世纪传教时期，教育交流的潮流多由中国流向欧洲。经过书面考试的竞争再行录取文职人员，已是西方各国有关现代教育制度的设想的中心，追根溯源，这种制度就来自中华帝国。”[9]这是“误读”在比较教育研究中对其“借鉴”目的的积极贡献。