国外高等教育教师教育者职业资质研究述评

　　摘要：国外教师教育者职业资质研究主要集中于三个方面：一是教师教育者的功能；二是教师教育者的专业知识构成；三是教师教育者的职业资格标准。高等教育的教师教育者承担着提升教师水平，推动教育研究以及对教师资格把关等职责。教师教育者应该具备的专业技能是：用清楚明确的语言表征私人化的内隐知识；通过实践向教师学员阐述和传递他们对教师相关专业知识的理解。国外研究对教师教育者的职业资格标准、双重身份等问题的讨论存在较多分歧，这些研究可以对我国高等教育教师教育者的相关研究提供借鉴。
　　关键词：教师教育者；高等教育；反思技能；实践知识；内隐知识
　　中图分类号：G451 文献标识码：A
　　DOI：10.3963/j.issn.1671-6477.2010.06.025
　　
　　高等教育中的教师教育者是对高校教师进行培训，提升教师教学能力与专业素质的高级专业教育队伍,简言之，就是大学老师的老师。教师教育者承担着提升高校教师队伍整体素质，培训高教教师的教学技能，增强高校核心竞争力，强化高校教学中心地位的责任。教师教育者在高等教育人才分布体系中处于高端层，其影响与责任比一般教师更大。随着我国高等教育规模的扩展，对高校教师的需求量随之增加。因此，针对高校教师的职业培训与从业资格认证等工作的需求也在增加，进而对教师教育者的需求量也同步增长。
　　目前，国内对高校教师特别是新教师的教育教学培训和能力提升等问题的研究逐步深入。但是，关于教师教育者本身的研究却有被忽视的迹象。例如，教师教育者的职责和功能是什么？教师教育者应该具备什么样的专业知识以及什么样的教学技能？教师教育者的从业资格应该由谁，应该以什么标准来认证？诸如此类针对教师教育者自身的评价问题在国内高等教育研究领域几乎是一个空白。
　　教师教育者成了不被了解的职业群体。而国外近十年围绕教师教育者功能定位，专业知识构成，职业资格标准等问题，从教育学、心理学等不同学科角度展开了较为丰富的研究，这为国内对高等教育教师教育者诸多问题的探讨提供了有益的借鉴。
　　
　　一、教师教育者的功能定位
　　
　　在发达国家，教师教育已从一种单纯教育项目演变成为国家高等教育发展战略框架内的重要问题。大学成为一个国家乃至世界范围内的科学研究中心和文化外交中心。大学教学不再是单向知识传授活动，而是师生学术共同体探究新知识的过程。大学之间跨国合作教育项目越来越多，对教学的国际化要求也日益增高。这些教育功能的转变都需要依靠教师教育者的工作来推进，教师教育者既是大学老师的老师，同时也是探索高校教育功能变革的研究者和推进者。教师教育目标的指向不仅是教师新技能的增加，更重要的是关于其态度、信念、私人理论的变革[1]。 教师教育事业与教师教育者的功能关系十分密切，后者往往决定着前者的创新性与效率。综合英国、美国和南非等国的研究，主要从以下三个方面界定教师教育者。
　　（一）促进高校教师的学习和发展
　　教师教育者通过以下四个方面的具体工作实现促进高校教师学习和发展的功能。
　　1.教师教育者的功能体现在提升教师的教学专业化水平方面。高校教师从事的是不同专业领域的教学研究工作，大都毕业于非师范类院校，未经历过系统的教育、教学知识的学习。如何将专业知识转化成教学材料，如何培养大学生的思维和创新能力，如何系统科学地组织课堂教学等问题对于教师来说是全新的挑战。因此，让教师尽快适应教学要求，掌握教育教学的知识是教师教育者的一项主要工作。
　　2.教师教育者的功能表现为促进内隐知识的外显化。教师教育者不仅要传授教育教学的理论知识，更重要的任务是帮助教师学会将以内隐形式存在的专业知识和实践经验进行准确的外显表达。高校教师在各自的专业领域是专家，专业领域的思维常以内隐形式存在，要成为教育教学领域的专家需要外显化专业领域的内隐知识。研究发现，教师教育者通过对教师的备课与教育环节的分析，介入教师的背景教育理念，进而对这些理念进行挑战，这些活动能够帮助教师转换他们已经具有并能够运用的专业科目知识，促进教师内隐知识的外显化发展[2]。教师的实践经验亦常以内隐知识形式在教学活动中发挥作用，也就是说，教师可能知道应该如何应对教育教学过程中的某些问题，但是却不能清楚地表述为什么应该如此应对。荷兰教师教育研究者Korthagen与Kessels主张教师教育“应致力于让内隐知识清晰明确起来”，即帮助教师从自己及他人的实践经验中提炼出明晰的工作原则或指导思想[3]。
　　3. 教师教育者的第三个功能是促进教师对教育教学过程进行反思。对教育教学过程进行反思是提升教师的教育教学能力的必经途径。教师教育者需向教师强调对实践进行反思的必要性，并扮演促进者的角色：通过引入来自教师本人的真实教学案例，在教学中创设相反意见等措施，让教师卷入充满矛盾的教学情境，促使他们反思自身教学事件中的各种关系，提出疑问，作出判断，最终能从中提炼出有效的教学标准，创造属于教师自己的独特的教育思想和教学风格。美国教育学家Noddings等研究者提出，教学以及教师教育是一项有关道德的行动[4]。在多元化的文化背景下，高校教师教育行为的伦理意义越来越凸显，教师需要重视言语及行为对大学生造成的价值暗示。教师教育者应要求教师反思教学的道德准则，以便确立自己在职业过程中面临困难决策时的道德底线。
　　4.教师教育者还有着促进学校与教师个人的外部合作的功能。大多数教师教育项目都由教师供职的学校与专业教师教育机构共同承担责任。在这样的伙伴关系中，教师教育者不仅要帮助教师熟悉和了解进行教学实践的内部教育环境，实际上还要创造学校、教师个人与外部进行合作与接触的机会。例如，与高等教育机构的工作人员进行沟通，与其他学校的教师、校长和学校管理者建立联系等等。教师教育者要帮助和鼓励教师发展团队合作能力与校际交流，这要求教师教育者本身要具有广泛的沟通资源，并与教师、学校，以及专业教师教育机构三方协调关系，在具体培训项目上进行教师的合作培养[5]。通过这些工作，教师教育者实际上实现了激励教师职业发展的功能，因为从实践来看，广泛的校际沟通为教师的职业发展搭建了更为广阔的提升平台。
　　（二）推进高等教育科学研究
　　教师教育者的工作不仅是提升高校教师的教育教学技能，更要参与国家高等教育整体发展战略规划的促进工作。每一个教师教育者作为个体所从事的具体工作与整个国家高等教育发展之间的联系正体现在其教师教育工作中所执行的具体项目中。具体而言，教师教育者主要从新课程开发和教学知识的创造两个方面对高等教育的整体发展产生影响。
　　1.开发新课程，教师教育者应围绕大学教育教学的核心问题开发培训课程和培训项目，使教师能接受系统全面的教育教学理论知识。课程教学是促进教师发展，实现反思性学习的关键平台。开发新课程以及新的培训项目都应建立在研究的基础上，所以责任更多地应由教师教育者来承担，而不是那些在教学研究中投入时间偏少的教师。
　　2.创造关于教育教学的知识。教师教育者不仅要教导教师如何基于社会和政策情境进行工作，同时作为高校学者还承担着研究和开发新知识的职责。荷兰的教师教育者从业标准指出：“研究”是教师教育者专长以及他们在更高层水平上的职责体现，教师教育者应该在教师教育领域内创造新知识[6]。教师教育者在通过学术研究创造关于教育教学的新知识，拓展专业领域的知识基础这方面发挥着重要作用。教师教育者创造的新知识有两类：第一是实践知识，其形式是教师教育与学校教育的新课程；第二是从研究中产生的理论知识。