马克思主义教育哲学研究探析

　　摘要：马克思主义的教育哲学思想精辟、深刻，可长期没有受到学术界的应有关注。研究马克思主义教育哲学不仅有助于拓展马克思主义哲学的学科领域，深化对人的本质和发展理论的探究，而且对坚持教育发展的社会主义价值导向，实现教育公平，培养学生的主体精神，推进人的全面发展具有重要的意义。目前研究存在的突出问题表现在认识论和价值论的分离。为此，必须从马克思学说的整体视域中，从认识论和价值论的有机结合中，实现教育的人本价值取向和教育客观规律的内在统一。
　　关键词：马克思主义； 教育哲学； 主体性； 客观规律性
　　中图分类号：B0-0 文献标识码：A 文章编号：1004－0544（2008）09－0015－03
　　
　　一、 研究马克思主义教育哲学的意义
　　1. 理论意义是拓展研究领域，提升理论高度。近年来，随着研究马克思热的兴起，理论界对马克思的经济哲学、政治哲学、文化哲学、历史哲学、科技哲学等领域进行了深入探讨，取得了不菲的研究成果；但对有着深刻思想内涵和现实意义的马克思主义教育哲学研究却十分薄弱，研究领域亟需拓展。马克思主义的教育哲学从哲学世界观、价值观的视角研究教育的根本问题，探讨培养什么样的人、以及如何培养人的问题。它以人的本质和发展理论为支撑，同时又是对这些理论的运用和深化。作为实践哲学，马克思主义的教育哲学高度重视人的主体精神。强调人不仅是环境的产物，而且是能动地改造环境的主体力量。研究马克思主义的教育哲学对拓展马克思哲学研究的学科空间，开拓教育哲学研究新领域，深化对马克思主义哲学基础理论，特别是人的本质和发展理论探讨具有重要的理论意义。
　　近代以来的西方教育哲学思想大致可分为人本主义教育思想和科学主义教育思想。以卢梭、哈贝巴斯为代表的人本主义教育思想家虽然提出了把人作为根本价值目的的理论主张，但由于对人的本质的抽象理解，因而无法探寻到解决教育问题的根本出路。以斯宾塞、赫胥黎、斯金纳、皮亚杰为代表的科学主义教育思想家通过实证的方法、生物学、心理学的方法，在探讨某些比较具体的教育问题无疑具有一定的科学成分和理论价值，但由于缺乏科学的哲学理论作支撑，缺乏对社会宏观规律的深刻把握，因而从总体上也未达到科学教育理论的高度。唯物史观的创立，为马克思主义的教育哲学奠定了科学的世界观、方法论和价值观，第一次科学地解答了人的解放、自由全面发展的崇高价值目的和人类历史发展规律、教育自身运动规律的辩证统一问题；深刻阐明了教育变革与社会变革的辩证关系，提出只有通过彻底的社会变革才能从根本上解决教育自身的问题；马克思主义的教育哲学奠定于辩证唯物主义和历史唯物主义的科学基石之上，坚持实践对认识的决定作用和认识对实践的能动作用，强调在尊重受教育者的身心发展规律的基础上充分弘扬教育主体的能动作用，既克服了教育观上的唯心主义束缚，又打破了形而上学的僵化教条，实现了教育史上的伟大变革。因此，探讨马克思的教育哲学，从哲学的高度思考教育领域的根本问题，有助于透过教育表象，提升教育理论的科学性。
　　2. 实践意义。第一，有助于实现教育公平、正义。尽管卢梭、斐斯泰洛齐、杜威等人的教育思想蕴含着丰富的人本主义合理内核，但由于他们从抽象的人出发构建教育理论大厦，最终都未能找到实现教育公平、正义的正确路径。马克思的教育哲学是人类历史上真正的平民教育哲学。它的根本价值目标是要彻底摆脱工人阶级和劳动群众被奴役、被异化的非人境遇，实现人的解放和自由全面发展。它以唯物史观为理论支点，结合社会制度的根本变革，探寻实现教育公平、正义的现实道路。在当代中国的社会转型期，面对教育不公平现象，只有运用马克思主义的教育哲学剖析这一现象产生的社会根源，通过坚持和完善社会主义基本制度，才能找到解决这一问题的正确途径，而不是离开社会主义的基本制度空谈教育公平、正义的抽象原则。第二，有助于人才培养的正确价值导向。马克思主义的教育哲学和马克思主义整个思想体系密不可分。马克思主义教育哲学培养的不是替资本家榨取剩余价值的工具，而是旨在造就实现人的解放和自由全面发展的共产主义新人。当代中国是在国际垄断资本占优势的全球背景下建设社会主义的。西方各种非马克思主义、反马克思主义思潮对当下中国的教育价值导向产生了不可忽视的负面影响。中国能否消除民主社会主义、新自由主义思潮的误导，能否保证中国特色社会主义沿着正确的航道前行，关键在人才培养的价值导向。研究马克思主义的教育哲学能够使中国教育事业的发展深深植根于最广大人民群众的价值追求中，坚定人才培养的社会主义价值取向，增强中国特色社会主义建设新人的历史主体性。第三，有助于推进素质教育，培养人的自由个性和创造精神。马克思主义的教育哲学是在批判近代思辨哲学和直观唯物主义的过程中发展起来的。它把科学的实践观和历史唯物主义群众观相结合，高度重视人的主体精神。马克思的主体精神不仅是单个人的能动性，还包括群众作为历史创造者的能动性。在教育实践中能够发挥主体作用的不仅仅是学校教师和学生，还包括广大的劳动群众，这与当下全民学习、终身学习的时代精神相契合，因而对全面提升人的综合素质，构建学习型社会具有重要的现实意义。马克思主义的教育哲学注重把理论学习和社会实践，学校教育和社会教育相结合，强调教育民主，鼓励自由探索，尊重个性和创新，彰显出鲜明的时代精神，这对当代中国培养学生自由个性，构建创新型国家也具有重要的实践价值。
　　
　　二、 马克思主义教育哲学的研究现状
　　1. 国内的研究现状：早在20世纪30年代，杨贤江就以唯物史观为理论支撑，深刻论述了教育与社会的辩证关系，批判了“教育救国论”、“教育清高论”。[1] 他的《新教育大纲》一般被认为是第一部研究马克思主义教育哲学著作。同一时代的张栗原从辩证唯物主义的视角，剖析了当时流行的各种教育哲学流派，探讨了教育的本质、目的和价值等重大问题。[2]建国后，中国教育界受苏联学者的影响，认为教育原理可以代替教育哲学，一度在高等院校取消了教育哲学，对中国教育理论与实践产生了不可忽视的负面影响。20世纪80年代随着教育哲学学科的重建，马克思主义教育哲学研究进一步拓展和深化。黄济认为马克思主义教育哲学应“以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，对教育中的一些根本问题，从哲学的高度进行研究和探讨，从中找出一般的规律，作为教育理论和实际的指导。”[3]他的《教育哲学》是新中国成立后的第一部马克思主义教育哲学专著，对马克思主义教育哲学学科建设做出了开创性贡献。刁培萼、丁沅认为“教育哲学是用哲学观点和方法研究教育基本问题的一门学科。”[4]主张按照“自然发展与教育”、“社会发展与教育”、“思维发展与教育”的新框架建构马克思主义教育哲学体系。
　　从20世纪30年代到80年代，中国学者对马克思主义教育哲学的研究主要是从本体论、认识论的角度展开的，比较多地强调教育的社会性、阶级性，对马克思的个性解放与自由，对受教育对象的个体需要、愿望和动机等内在价值诉求关注不够，对怎样遵循教育对象的身心发展规律培养富有个性的社会主义新人研究比较薄弱。
　　20世纪80年代中期以来，一些学者研究马克思主义教育哲学的思路出现了转向。傅统先、张文郁不仅从认识论的视角探讨教与学的辩证关系，还力图以价值论为主线建构马克思主义教育哲学新体系。[5]舒志定也从存在论的视角研究教育价值问题，对教育何以发生，教育如何发生提出了一些富有启发性的新思考。[6]这一阶段马克思主义教育哲学比较注重对个体人的目的、动机、价值、尊严进行比较系统的研究，在一定程度上改变了过去从本体论、认识论的视角讨论马克思主义教育哲学思想的单一化状况，但在关注教育的个体价值、弘扬主体性时又忽视了教育客观规律对主体制约性的探讨，因而存在着研究上的不足。