中国教师身份的伦理分析

　　中国教师身份究竟是什么，它有多大的感召力和吸引力？这些问题一直以来在国家统治者、教师群体、社会一般公民之间都存在广泛的争议，不同的群体对教师身份有不同的理解和期望，这些期望反映了教师身份应然与实然之间的差异，也反映了教师身份的矛盾性。据中国科协连续几年对中国公众科学素养的调查研究结果表明，教师的职业声望基本都名列榜上头几名。从调查可以看出教师的职业声望是相当高的，不过这种高声望是否代表教师的身份也是与其职业声望一样显赫呢？本文设想从伦理角度分析教师的职业声望与其真实身份之间的关系，从而更全面地认识教师职业及其身份。
　　
　　一、 教师“身份”的界定
　　
　　对教师“身份”的界定，首先应该明了“身份”与“角色”是两个相互交叉而非意义完全相同的概念，所以在分析教师身份时不应把它与教师角色相混淆或等同。角色一般是指人们对一定的社会人群在社会生活的某一方面所发挥作用的集体性预期，如迪尔凯姆和帕森斯所认为的，角色是结构化的，它是社会分工的结果。但是，由社会分工所形成的角色并不具有地位高下的内涵，而身份则不仅包含了角色区分的内涵，更重要的是它还反映了包括社会地位高低在内的更为丰富的内涵。身份既是结构性的又是建构性的。教师身份的结构性表现为教师群体在整个社会分工的结构中所扮演的角色和具有的地位，以及在文凭和学历等文化建构下所形成的社会地位。
　　身份的结构性的产生，主要因为政治、经济符号资源的拥有和支配并不是完全能由教师群体所控制和主宰的，它在很大程度上取决于制度，制度规定了各种资源在社会各行业间和行业内，各阶层间和阶层内的分配情况。教师们是在制度范围内，通过自己的努力去获取这些资源，由于制度对资源的分配本身就存在差异，所以处于结构化中的“身份”是与它人的客观性的差异而体现出来的。与此同时，“身份”又带有文化建构性的特征。这指人们对身份认识存在一种人为的价值预设，人们在某一职业身份出现时就开始建构一些关于它的职业标准、职业规范、职业道德的期望和追求。正是存在这样一种主观的价值预期，行为者的实践因此也就带着某种被强制性和自我强制性。所谓“本分”工作观和“天职”工作观，就代表了一种职业的文化建构性特征。文化建构性的存在也就出现了人们价值期望的正当性与实际活动中所表现出来的非正当性之间的冲突。
　　
　　二、 我国制度下的教师身份
　　
　　中国自古便有尊师重教的传统，这种传统之所以能够延续和维持主要应该归功于制度，因为政治权力又赋予教师身份合法话语诠释者的地位，教师的“显赫”身份最初是依附于政治权力，所以要具体分析教师的地位，就要具体分析制度下的教师在社会政治经济生活中的实际地位。
　　在原始氏族社会，“师”就是那些掌握文化特权的部落、酋长或巫。夏、商、周三代实行“官守学业”、“学在官府”的制度，奴隶主贵族垄断文化教育，政教合一，官师一体，也就是所谓的“学即其政，政即其学”。春秋战国时期，随着社会的发展教育事业也出现了繁荣景象，教师开始作为一项专门职业从社会分工中分化出来。秦汉大一统政制形成以后，由于道统与政统合流，并为政统所制，教师身份建构才被纳入制度化的轨道。教师职业的逐步正统化的过程不仅是社会发展的结果，也是统治者维护其自身利益的需要，他们把教育看作可以“厚人伦”、“美教化”，从而维护着封建统治秩序的工具。但就古代教师的政治经济地位而言，私学教师与官学教师又存在着差异，前者往往以“名”取“位”，后者则是以“位”取“禄”。
　　从春秋战国起，私学开始成为我国古代教育体制中一个不可或缺的重要组成部分。其主要特点之一就是不具有强制性，私学教师只能凭其本人的学问知识结合人格修养，以及社会上的名望和地位来吸引弟子加入。有的私学教师会因其自身的优越条件和他成名的弟子而受到统治当局的礼遇和优待，有的则直接进入官场，成为一身两兼的官僚学者，从而获得相应的政治经济地位。可是能获得这样机会的教师只是凤毛麟角。
　　而在私学教师中占大多数的蒙学教师却属于知识分子中的最下层，蒙学教师大多是根本没有进入仕途的落第寒儒或少数无意于仕途进取的乡村学者，他们对教师职业的选择只是出于一种谋生的目的。在“万般皆下品，唯有读书高”的古代社会，他们虽然能在一定程度上受到人们的尊敬，但是未能进入仕途导致的精神上的失落和物质上的贫乏，使他们一生往往都是在潦倒困顿中度过的。
　　官学就是统治者当局兴办的学校，目的是“养士”，从中选拔官僚统治集团的继承人，官学教师的身份其实就是政府官员，可以称作“教官”或“学官”。在形式上教官通常比其他官员享有更多的礼遇。在汉代，朝廷设博士，并置弟子员，他是有相当高职阶的“官”在经济收入上，“汉初时每年的俸禄为四百石，其后增至六百石”，在政治职位上，“内迁可谓奉常、侍中，外迁可谓郡国守相、诸侯王太傅等职”，这种“教师”的地位由于政治权力所利用而得到提高，这种格局又被科举制进一步巩固。这是因为科举制与出仕有直接联系，选官又涉及到国体，兹事体大，所以隋唐之后，历朝历代越来越重视角色及身份的“名正言顺”。从唐代开始对教师实行“计资定品”，最高至最低者由正五品而下。不过到了明朝就已规定教官最高不过九品，大多数则无品级，在封建官僚体制中属于未入流者。
　　就权力而言，教官除了教导生员，没有任何人事和财政实权，所以实际地位要比同品级其他官员低得多。他们在职期间也是按照官员升转程序晋升，这样官学里的教职也就成了等级森严的封建官僚体制中一个品级较低的台阶。尤其是到明代晚期，充任教官的大多数是只有初级功名、仕途失意的文人。一任教官，不仅地位卑微，薪俸微薄，而且基本是仕途无望，终生被羁绊于学校教务，至死不过一老明经。
　　就当前看，我国已经把教育放到优先发展的战略地位，人们已经认识到教师身份地位问题已经关系到教育的改革与发展，民族的振兴与希望的重大现实课题。在分析当今教师地位的时候，我们应该看到，政府在行动上以及理论倡导上对教师地位的确认已经达到很高的程度。1986年颁布的《义务教育法》中第十四条规定：“全社会都应当尊重教师。”1９93年10月颁布的《中华人民共和国教师法》中提出应改善对教师的工作条件和生活条件，保障教师的合法权益，提高教师的社会地位，全社会都应当尊重教师。在《中国教育改革与发展纲要》中就表明“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师”。邓小平也提出：“一个学校能不能为社会主义建设培养合格人才，培养德智体全面发展、有社会主义觉悟的、有文化的劳动者，关键在教师……我们要提高人民教师的政治地位和社会地位，不但学校要尊敬老师，整个社会都应尊重老师。”
　　然而就国家统计局的数据显示，我国教师的平均工资一直排在国民经济各行业中的倒数第一位至第三位之间。近几年，国家虽然加大对教育的财政支出，使教师的基本工资要高于同等资历的国家公务员的工资水平，但其工资以外的实际收入却要比社会其他行业要低得多。另外我国自上世纪50年代以来所形成的教育行政化的办学体制，并没有使教师成为真正意义上的教育教学主体。近几年，社会价值评判系统的倒挂，也使得教师职业失去其应有的吸引力。
　　
　　三、 传统文化观念下的教师身份
　　
　　古代教师制度建构起来的教师特殊显贵的身份，逐渐促成民间对教师身份的想象，制度规定的教师身份逐渐转变成大众日常生活习俗中的职业意识。这种民间意识的形成使得教师身份由“实”变为“虚”即成为人们的一种共同想象。这样一句话道出了传统教师的身份，“明斯道以淑诸人者，师儒也。故师儒者，位虽卑，禄虽薄，其责任之重，则与君相等”。