师范教育的公共产品属性辨析

　　[摘要]自萨缪尔森1954年给出公共产品的经典定义之后，学者们不断对其进行解析与延拓，并提出了公共产品定位的实证性考量尺度——正外部效应。师范教育作为“教育事业的工作母机”，其外溢效用居各级各类教育之首，当属纯公共产品，因此理应免费供给。我国当前实施的师范生免费教育政策彰显了对公平与发展价值的秉持，但在免费供给的数量和优先顺序上尚待完善。
　　[关键词]师范教育；公共产品；免费；外部效应
　　[作者简介]丁福兴，南京大学政府管理学院行政管理专业博士研究生，苏州科技学院教务处副研究员，江苏南京210093；周琴，西南大学教育学院国际与比较教育研究所副教授，教育学博士，重庆400715
　　[中图分类号]G650　[文献标识码]A　[文章编号]1004－4434(2011)04－0190－04
　　
　　2007年5月，国务院第176次常务会议讨论通过了《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》，决定“从2007年秋季入学的新生起，在北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、华中师范大学、陕西师范大学和西南大学六所部属师范大学实行师范生免费教育”。根据《办法》的规定，国家对上述6所部属师范大学的师范生实行“两免一补”。免费师范生入学前与学校和生源所在地省级教育行政部门签订协议。承诺毕业后从事中小学教育十年以上。
　　《办法》正式颁布以后，立即引起社会各界的热议；在政策实施过程中，又有大量的学者从不同的学科领域与视角对其进行了理论剖析和实证研究。本文尝试从公共经济学的视角，对师范教育的公共产品属性进行剖析。并探讨我国师范教育实施免费供给的合理性与缺憾。
　　
　　一、公共产品的定义
　　
　　(一)公共产品的经典定义
　　一般认为。公共产品的经典定义是由萨缪尔森在1954年给出的：“每个人对这种物品的消费，都不会导致其他人对该种物品消费的减少。”以数学形式可以表述为：X=Xi。即对于任何一个消费者i来说，它所消费的公共产品数量(Xi)就是全社会的公共产品总量(X)。据此，可以将公共产品理解为供社会成员共同消费的产品与劳务。经济学家们进一步概括出了公共产品的三个基本特征，包括：(1)效用的不可分割性——公共产品的效用为社会成员所共享；(2)消费的非竞争性——增加消费者人数所引起的边际成本为零；(3)受益的非排他性——在技术上很难将那些不愿意为消费行为付费的人(“搭便车者”)排除在收益范围之外。一种物品如果同时具备这三个基本特征。即为纯公共产品；如果具备一个或两个特征，即为准公共产品。
　　
　　(二)公共产品概念的延拓
　　萨缪尔森的公共产品定义确实经典，因而被广泛接受。但它对边界条件的限制不免过于严苛。以致人们只能按图索骥地举出国防、航标灯等为数不多的典型公共产品的实例。因此后来的学者不断对公共产品的概念进行解析与延拓。例如布坎南在1965年的“俱乐部的经济理论”中对公共产品的概念大加拓展，认为只要是集体或社会团体决定，为了某种原因通过集体组织提供的物品或服务，都可被称为公共产品。如此一来，公共产品不仅数量巨大，而且种类繁多，而纯粹私人产品的外延反倒被挤压到了极小的空间。庇古在《福利经济学》中首创外部性概念，并据此区分社会净产品(接近于纯公共产品)和个人净产品(接近于纯私人产品)，实际上为公共产品的区分与定位提供了新的考量尺度。即某一产品的公共属性与其正外部效应正相关。
　　
　　二、师范教育的公共产品定位
　　
　　(一)教育的公共产品属性及其界定标准
　　按照上述讨论，教育究竟是一种什么属性的产品呢?这似乎是一个见仁见智的问题。美国经济学家巴罗认为，教育基本上是一种纯公共产品；英国经济学家巴尔并不同意这一观点，但也认为教育可以引发形式多样化的外部收益，包括生产收益和文化收益等。且这些收益产生的影响不可低估。1998年巴黎世界高等教育大会通过的会议决议指出“应当澄清这一方面的模糊与混淆。市场规律和竞争法则不适用于教育，包括高等教育”，因为“教育不是经济的一个分支。教育过程、教育目标、教育结果或‘教育产品’都不能与经济相提并论”。
　　就国内论辩的情况来看，理论界至少达成了这样的共识：义务教育应划归纯公共产品。而高等教育则大体上可划入准公共产品。从政府的立场来看，张保庆、周济等教育部官员是高调反对教育产业化的：中共总书记胡锦涛在十七大报告中也明确提出“坚持教育公益性质”(这是中共首次在党代会报告中提出这一论述)。
　　仔细研读各家各派关于教育产品属性的论述，不难发现，人们关于公共产品的界定标准已经悄然改变：不再秉持萨氏定义中公共产品的三个基本特征，而是客观地考量各级各类教育实际产生的正外部效应。无论是基础教育。还是高等教育，消费的竞争性和受益的排他性都同样存在，且未发生质的改变。缘何一个被列为纯公共产品，而另外一个被划入准公共产品?理论界较为合理的解释是：相对于整个社会所获得的报酬而言，若受教育者个人所获得的报酬占总报酬的份额越少。则教育的性质越接近纯公共产品。换句话说，教育的正外部效应越大(与社会进步的正相关性越高)，则其公共产品属性就越强。关于教育的公共属性的外部效应式解析，已经使得这一讨论成为一个实证性问题而不仅仅是一个单纯的抽象思辨性问题。萨卡罗普洛斯等人通过对几十个国家的研究发现，亚洲各国初等、中等、高等教育的社会收益率平均为27％、15％、13％：在中等发达国家则分别为13％、10％、8％。根据这些明瑟收益指标，一些学者作出判断：从基础教育到中等教育，再到高等教育(尤其是研究生教育)，教育产品的公共属性在不断弱化。而私人产品的特性则在不断凸显。
　　如此看来，教育产品并非铁板一块，而是在公共性程度上表现出多元差序格局和连续谱状态，不可等量齐观。这是我们在讨论教育收费时不可不察的一个基础前提。
　　
　　(二)师范教育的公共产品属性
　　承前所述，从社会发展的角度来看，基础教育会产生更大的正外部效应。而师范教育乃是一种“元教育”，是进一步提升基础教育质量的强力推进器。如邓小平所说：“一个学校能不能为社会主义建设培养合格的人才。培养德智体全面发展、有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关键在教师。”为此。1980年6月召开的全国师范教育工作会议认真总结了30年来师范教育的基本经验，把师范教育看成是“教育事业的工作母机”。可见，师范教育的正外部效应(即对于整个社会的发展功用)远远大于其他各级各类教育。几乎是一个不证自明的公理。按照上述根据社会公益性区分教育产品公共属性的标准，师范教育当属纯公共产品无疑。
　　师范教育所产生的正外部效应之所以最大(高于其他性质的教育)，是因为它能够将师范生“消费”教育(接受高等教育)的外部效应再次通过“生