教师是课程的创造者和领导者

　　一、关于课程的初步界定
　　
　　对课程的界定有很多种，每种有代表性的课程定义都有一定的指向性，都隐含着作者的一些哲学假设和价值取向。
　　在美国学者古德莱德看来，人们在谈论课程时，往往谈的不是同样意义上的课程，他认为存在着五种不同形态的课程。一是理想的课程，即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。二是正式的课程，即指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程。三是领悟的课程，即指任课教师所领会的课程。四是运作的课程，即指在课堂上实际实施的课程。五是经验的课程，即指学生实际体验到的课程。古德莱德认为，当人们谈论课程时，就预设着人们在谈论着不同意义的课程。在他看来，课程不是事物，也不是事物的结果。课程是对特殊环境中的特殊对象施加特殊手段和特殊方法而形成的事物过程。课程即一个动态发展过程，在这一过程中发生着这五种课程形式之间的四种转换。课程从规划、设计到实施，从课程决策者、编撰者到教师和学生，经历了好几种转化。[1]
　　这五种课程体现了两种主体（教师与学生）的课程的动态生成过程。笔者认为第五种课程还可改为“学生领悟的课程”与“学生运作的课程”两种。之所以这样分是认为课程是教师与学生所掌握的课程理论与实践整合的结果，也是对教育管理整合论所倡导的实践与理论整合观点的应用。
　　教育管理整合论大致形成于20世纪90年代初期，经十余年系统而深入的阐发，成为当今一个颇具影响的理论体系。它试图建立一门新型的管理科学，通过宣称系统整合，从而使教育管理学成为一门整体合法的科学。它强调在理论与实践之间建立一种更富有成效的关系，反对在管理理论与管理实践之间做简单的二元划分，呼吁从一元的、整体的观点审视它们的关系。[2]笔者认为教育管理整合论所持的理论与实践观对我们理解课程会有不一样的启示，并试图给出自己的阐述。
　　
　　二、教育管理整合论的理论——实践观对课程与教师关系的启示
　　
　　1.许多的实践知识不是以符号形式所能表现的——生成教师领悟的课程
　　教育管理整合论认为主观主义和传统科学的管理理论都是通过符号或语言呈现管理知识。将这样一种知识呈现形式运用于反思决策的内部过程，那么决策就表现为通过符号或语言进行的以某种规则为基础的操作过程。虽然，这是呈现管理知识的一种不错的方式，但它并不是所有实践知识的表现形式。
　　同样，对于课程不能只通过描述课程是什么以及包括什么来理解。我国目前正在进行一场史无前例的课程改革，要问新课程的理念、目标是什么，大部分教师都能回答得很流利。要说相关的培训也很多，但是这些培训都试图用符号文字的形式来解决老师们对课程的重构式的理解，这必然产生理论与实践之间的划分和分离，其结果只会事倍功半。笔者认为老师们需要的是在知晓新课程知识的同时，不断反思研究自己的课程实践中出现的问题以及寻找解决的方式。只有这样，才会动态生成教师领悟的课程。
　　当然一个人的经验和反思能力是有限的，所以我们也要利用教材等文本材料。这些符号表现的形式化知识打开了他人过去和现在的经验，使得我们可以推测未来，如做计划、确定使命、形成政策等。[3]在教师课程向学生课程转化的过程中，教师自身也要注意同样的问题。
　　2.整合论根据各种激活模式来解释知识——教师推动课程循环
　　尽管教育管理研究者时常会劝服成功的管理实践者将他们所拥有的实践知识以语言或符号形式表达出来以便他人学习，但是这些实践者却很少能够以语言或符号的形式将自己的成功经验呈现出来。显然，许多的实践知识并不是以符号或语言的形式呈现于管理决策过程之中的。也就是说，人们可以试图以语言或符号来表述自己的技术活动，尽力描述自己所掌握的知识和技能，但是这种意图对于实践活动的表述往往并不成功。在这种情况下，就必然产生理论与实践之间的划分和分离。
　　因此，教育管理整合论认为，要解决理论与实践分离的问题，创造更好的管理实践，第一步就是要认识到许多的实践知识并不是以符号形式表现的。一旦符号和非符号、主动和被动知识之间的区分被消解，专业知识和专业能力的问题就变成了一个试图澄清符号表现功能的问题。
　　理想的课程、正式的课程以及教师的课程经验都会对领悟的课程产生影响，因为这些因素的信息或多或少改变了教师关于课程理解的内部配置。而这些远不能使课程的生成到此为止，课程运作的过程中，学生的反映以及学生表现出的问题，都会影响课程的生成。
　　在这里，新手教师与专家教师的课程能力还是有差别的。整合论发现，专家型的人总能在没有经过很多思考时作出明智的决定。这是因为他们对课程生成过程中的信息的权重有比较合理的分配。而这需要新手教师不断地学习、反思掌握这种权重分配并予以加固才能做到。
　　人的大脑能够设法令人相当满意地去完善一个不完全的模式，就像一个人看到某个耳朵就能认出他是自己熟悉的人一样。当一个模式有足够的节点出现时，这个模式就被激活了，但是并不是所有的节点都必须出现。这意味着在不同的环境和不同的时间，不同节点却可以促成相同的激活模式的出现。[4]
　　可见，教师在运作课程时教给学生的应该是一种认知模式。这样，学生在领悟了教师运作的课程后，能灵活运用于解决问题的实践中去。学生在实践中，同样要经历权重体系的重构，教师要起的作用就是点化他，同时使课程进入不断的循环中。
　　
　　三、教师是课程的创造者和领导者
　　
　　教育管理整合论将语言的功能描述为一种经验的压缩算法，并将其划分为个人语言和文化层面的语言。文化层面是人们必须加以考虑的层面，因为个人总是社会存在（社会的人），他们被文化所塑造，自然反过来塑造文化，这里的文化包括其制度(机构)、人造物品、物质和对象。
　　在这里，我们不得不提到教师在被新的课程文化塑造的同时，他们也重塑着课程文化。教师面临的课程环境永远是最复杂的，他们要将所谓的新的课程理念运用到课程实践中，这本身就是创造。另外，新的课程是否符合社会发展的需要，是否有利于学生的发展，也许只有教师最清楚。我国新的课程理念虽符合世界发展的潮流，但也有操之过及和转变过于极端的问题，这些都需要教师创造性的平衡。
　　
　　注释：
　　[1]施良方.课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：9.
　　[2]张新平.教育管理学导论[M].上海：上海教育出版社，2006：232.
　　[3]罗建河.论教育管理理论的知识论基础[D].华中师范大学博士学位论文，2006.
　　[4]张新平.外国教育管理学理论发展50周年[J].华东师范大学学报，2003（4）.
　　（作者单位：华东师范大学）
　　
　　（责任编辑：余晓汉）