推动普通高中多样化发展的政策要点

　　《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）提出了“推动普通高中多样化发展”的新要求，这是党中央、国务院在新世纪新阶段首次对普通高中发展方式的重大政策定向。从世情、国情、教情的实际出发，全面准确把握这一国家层面教育决策的基本内涵，对全面贯彻党的教育方针、全面实施素质教育、促进基础教育事业科学发展，具有十分重要的现实意义。
　　
　　一、普通高中多样化是全球教育多样化的体现。
　　
　　探讨普通高中的多样化发展问题，首先要判断究竟是一国的特有形态，还是国际范围的共有特点。由于各国国情不同，教育的多样化作为一种常态已为世人所认可，连联合国教科文组织（UNESCO）也承认：“各国教育体系结构和课程内容等差异很大，国家政策制定者对自身教育系统与他国相比较并从其经验中学习，还是十分困难的。”为此，该组织开发的《国际教育标准分类》（International Standard Classification of Education，简称ISCED），就是通过各国协商给出对各级各类教育相对统一的定义，并形成了国际可比的教育指标。ISCED初版始于20世纪70年代，当前版本是1997年11月修订实施的。
　　ISCED-97将高中阶段教育定义为3级教育，此前的0、1、2级分别为学前教育、初等教育、初中教育，此后的4、5、6级分别为非高等的中学后教育、高等教育第一、二阶段。“在有义务教育制度的国家里，高中教育一般从全日制义务教育结束后开始，此级的入学年龄一般是15岁或16岁，入学时一般需要完成大约9年的全日制教育（从1级开始）或普通教育和职业或技术经历的结合，起码的入学要求是完成2级学业或具备掌握此级学业的实力。”3级高中阶段教育的“课程定向”即培养模式，与2、4级教育一致，可分为以下三类。
　　（A）普通教育（general education）：“主要为引导学生更深刻地了解一个科目或一组科目，准备在同一级或更高一级接受进一步的（更多的）教育而设计的教育。学完后可能（但并不一定）具备劳务市场对这一级的要求，这些课程一般是在学校开设的，包括没有特定的专业方向的一般课程。”（B）职业前或技术前教育（pre-vocational or pre-technical education）：“主要为学生进入劳务市场和准备学习职业或技术教育课程而设计的教育，学完后尚不能达到劳务市场所需的职业或技术水平，这类课程内容至少应有25%与职业或技术有关，最低的要求是确保职业科目或技术科目不止一门。”（C）职业或技术教育（vocational or technical education）：“主要为引导学生掌握在某一特定的（某类）职业或行业中从业所需的实际技能、知识和认识而设计的教育，学完后可以获得主管部门（如教育部、雇主协会等）认可的在劳务市场上从业的资格，此类课程可以细分为以理论为主的和以实践为主的。”
　　ISCED还确认，完成3A可具备直接进入5A高校学习的资格，即接受理论型的/为研究作准备的（如历史、哲学、数学等）/或可从事高技术要求的专业的（如医学、牙科学、建筑学等）高等教育（相当于学士/硕士教育）；完成3B可直接进入5B高校学习，即接受实用的/技术的/适应具体职业的高等教育（相当于我国高职高专），当然，对申请进入5A或5B的学生，多数国家设置考核选拔制度；完成3C不能直接进入5A或5B，可直接进入劳务市场或进入4级或其他3级继续学习。
　　由此可见，普通高中（3A）的多样化，必须置于3级教育多样化的背景下考虑。据UNESCO统计所（UIS）数据，多数国家3A学制为3年，少数国家为2年或4年，起始年龄多为15-16岁，也有少数国家是13-14岁或17岁。但是3级教育的毛入学率指标暂无法分类，2008年的全球格局是，北美西欧98%，中亚95%，中东欧84%，拉美加勒比海74%，东亚太平洋63%，阿拉伯国家53%，西南亚40%，撒哈拉以南非洲27%，呈现出与人均国民收入成正比的态势。经济合作发展组织（OECD）将成员国高中阶段教育提供方式分为三类，一是学校型，全日制学校教育是基本教学方式，主要有日本和美国等，3A为主体；二是双元型，由学徒制演变而成，普通教育与职业培训在学校和企业交互实施，主要有德国、奥地利和瑞士等，3C比例有时大于3A；三是复合型，在正规学校教育所承担的普通教育之外，职业教育基本由非正规教育完成，主要有英国等。实际上，3B的实施并不如3A、3C普遍。至于3A的多样化，欧洲国家的常见做法有三种，即普通高中内设不同方向系列，设立综合高中，设立特色高中，不仅在课程设置上强调可选性和差异性，而且在学制、学分互认、学习实践经历认可等方面均突出弹性制度设计，为人们的终身学习、终身发展打好基础的政策价值取向日益彰显。
　　另据ISCED的定义，除中学学制短的少数国家外，将3级教育纳入义务教育的国家似并不多，2006年全球200个国家和地区的义务教育法定年限平均为9.06年，其中实施8-10年义务教育的占56%，实施11年、12年、13年义务教育的国家分别占10%、9.5%和2.5%，而且情况十分复杂，如美国实施12年义务教育，3A比例很大；实施13年义务教育的德国实行“双元制”，3C比例很大。随着教育系统的发展和多样化，涉及分类的问题也越来越多，如有些国家完成3C的学生按一定比例升入5B学习。为此，UNESCO应成员国的要求，责成UIS在2009-2010年区域专家咨询结论的基础上，向2011年世界教育大会提交一份有关修订ISCED的议案。如果条件成熟，不久将会看到新世纪国际教育标准分类的新版本。预计无论标准分类如何变动，其核心成分将相对固定，在国际视野下的普通高中多样化，毕竟有一定规律可循。
　　
　　二、我国普通高中发展多样化的宏观背景和阶段特点。
　　
　　回顾我国高中教育的历史渊源，早在1922年，国民政府《学校系统改革案》就将中学分为初、高两级，学制分别为三年。新中国成立后，1951年中央人民政府政务院《关于改革学制的决定》规定了中学修业六年，分初、高级两级。改革开放之初，1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》要求调整中等教育结构，大力发展职业技术教育，显示了我国教育分流体系大体确定，在ISCED3级教育上基本沿着3A、3C分流。1995年《中华人民共和国教育法》的“教育基本制度”一章，确定了国家实行中等教育的学校教育制度，未对高中阶段包括普通高中作细致规定，而且此前的《义务教育法》覆盖小学、初中教育，此后又有《职业教育法》和《高等教育法》，对普通高中教育，除中央文件和教育部门规章文件外，至今还没有专门的国家教育法律法规作出规定。
　　从统计指标来看，我国一直有普通高中的校数、师生、经费等项指标，但高中阶段毛入学率还是从20世纪90年代起计算的，1990年这一指标仅为26%，因为其中还含中等职业学校，当年普通高中在校生717.3万人，占高中阶段总数的54.3%，所以能升入普通高中的学生占同龄人口的比例也就是13%左右，比现在进入高校就读还要更加“精英”。1994年《国务院关于〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》提出，“普通高中可根据各地的需要和可能适量发展。到2000年普通高中在校生要达到850万人左右”，而到2000年，全国实际普通高中在校生超额达到了1201.3万人，占高中阶段比例为53.3%，当年毛入学率提高到42.8%，推算普通高中学生占同龄人口的比例，略升至20%左右。事实表明，当普通高中只能容纳少数人就学、带有典型“精英”阶段特点时，升入高校的路径指向非常清晰，社会对其多样化发展需求并不会很大，只有随着普及水平的提升，来自普通高中系统内外的多样化需求才会形成足够压力。