大众化进程中我国教师教育体系转型的走向与反思

　　摘 要：自1999年加速启动高等教育大众化进程以来，我国教师教育体系也加快了改革转型的步伐，师范院校的总体格局发生了很大变化。本文从回顾梳理转型政策的基本走向出发，对我国教师教育体系改革转型的目标和结果走向进行了详细分析，继而在对转型后问题与争论进行反思的同时，提出了进一步完善我国教师教育体系的政策建议。
　　关键词：高等教育大众化；教师教育体系；改革转型；走向与反思
　　
　　自世纪之交我国开始启动高等教育大众化进程以来，这十多年时间是我国历史上教师教育事业发展最快的时期，也是教师教育院校结构调整幅度最大、调整步伐最快，教师教育体系转型最为显著的时期。不过，与历次教师教育体系改革相类似，伴随这次转型进程的是理论及实践界的广泛、激烈的争议。站在新世纪第二个十年的起点上，反思和审视已有的转型进程对规划设计未来教师教育体系具有重要意义。那么，大众化进程中的十多年时间里我国教师教育转型的走向究竟如何？改革转型后的教师教育体系呈现出什么面貌？还存在哪些问题并如何完善呢？本文试图对以上问题加以分析。
　　一、大众化进程中我国教师教育体系转型的政策走向
　　回溯本轮教师教育体系转型政策，应提前到高等教育大众化进程大规模启动以前的二十世纪九十年代中期。由于1996年前后我国教师资格制度的逐渐建立、完善和全面实施，我国中小学教师的来源逐渐趋于多样化，传统独立、封闭、定向的师范教育体系开始打破。在这样的背景下，原国家教委在第五次全国师范教育工作会议上颁发的《关于师范教育改革和发展的若干意见》（教师〔1996〕4号）中，首次提出了改革教师教育体系的任务：一是从总体上要构建“以独立设置的各级各类师范院校为主体，非师范院校共同参与，培养和培训相沟通的师范教育体系”；二是在层次上基本稳定为中师、师专和本科师范三个层次，并要调整加强中师；三是要在加强省市县乡四级培训网络建设的基础上，将各级教师进修院校（培训机构）转换职能，进而使其成为本地区教学、资料、实验、电化教育、教育科学研究等方面具有指导作用的教育中心。应该说，该意见对未来教师教育体系的设想符合实际，并对我国“九五”初期教师教育体系改革起到了指导性作用。但是，在此后的三年时间里，除教育学院数量减少外，普通中师、师专、本科师范院校及教师进修学校的数量基本保持稳定（见表1）。可以说，这三年我国教师教育体系未有显著变化。
　　随着1999年高校大扩招的突然启动和2000年基础教育课程改革的试行，教师教育与高等教育、基础教育的整体发展越来越不相适应，矛盾日益突出。在这种背景下，体系转型的步伐突然变奏，速度明显加快。1999年教育部颁布《关于师范院校布局结构调整的几点意见》（教师〔1999〕1号），全面开启了我国世纪之交教师教育体系的大规模转型。该文件提出，要通过重组教师教育资源、调整学校布局、逐步提高层次结构重心，进而提高教师培养培训质量和效益。为达此目的，强调重点要处理四个关系：一是师范院校与非师范院校的关系。要在坚持师范院校主体地位的同时，鼓励一批高水平综合大学参与培养中小学教师，并通过实施教师资格制度逐步实现中小学教师补充与人才市场接轨，实现中小学教师来源多样化。二是职前教师教育院校的内部层次关系。强调要通过师范教育资源重组，逐步升高师范教育层次结构重心，逐渐由三级师范（高师本科、高师专科、中等师范）向二级师范（高师本科、高师专科）过渡。三是教师职前教育与职后教育的关系。强调要通过机构改革，加强职前职后教育贯通。四是职后教育机构不同职能的关系。强调中小学教师培训机构要从学历补偿教育转向继续教育；部分省市级教育学院可通过改制、合并等方式转为师专，同时承担教师培养培训任务；教师进修学校等培训机构可与当地教研、电教机构联合、合作或合并，转型成为本地区在教学、信息资料、实验、教育技术、教育科研等方面具有指导作用的教育中心。在此意见指引下，仅1999年一年内中师、师专、教育学院就分别减少了77所、16所、24所，本科师范院校则增加了11所（见表1）。
　　此后，关于教师教育体系转型的一系列重大政策密集出台，助推转型加速，如1999年中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、2001年国务院《关于基础教育改革与发展的决定》、2001年教育部《中小学教师队伍建设“十五”计划》（教人〔2001〕16号）等。这些文件与1999年关于布局结构调整文件的思路基本一致。进入“十五”以后，有更大影响的政策是2002年教育部《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》（教师〔2002〕1号）。该文件系统阐述了教师教育体系的特征与转型路径，即“初步形成以现有师范院校为主体，其它高等学校共同参与，培养培训相衔接，体现终身教育思想的开放的教师教育体系”。为此要整合教师教育资源，推进各级各类师范院校的布局、层次和类型等方面的结构调整，使教师教育机构的办学层次由“三级”向“二级”适时过渡，同时明显提高教师教育一体化程度。具体措施包括加强师范大学和本科师范院校建设、推进师专升格或与同处一地的地（市）教育学院的合并、推进中师升格合并或改制、加快培训机构转型以及鼓励其他高等学校特别是高水平的综合大学参与教师培养培训，等等。这项政策进一步催化了转型的规模和速度，到2002年我国高等教育真正迈入大众化的门槛时，中师剧减到430所，县市教师进修学校减少到1703所，师专减少到80所，本科师范院校则增加到103所（见表1）。
　　此后，关于教师教育体系的转型也多次在有关政策中提及，如2004年颁布的《2003-2007年教育振兴行动计划》、2007年《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》等，但改革思路没有大的变化。可以说，在整个“十五”、“十一五”时期，我国仅用十年左右的时间，使教师教育体系发生了翻天覆地的变化。截至到2010年底，我国有本科师范院校107所，师范专科学校36所，举办教师教育的本专科非师范院校352所。[1]站在这样的新起点上，《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010——2020）》（简称《规划纲要》）提出了要在“加强教师教育”的前提下“构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的教师教育体系”。《规划纲要》的总体思路与以往虽未有显著变化，但已体现出对既有转型过程、转型结构的系统反思。
　　二、我国教师教育体系转型的目标与路径走向
　　在高等教育大众化进程中，尽管政策对教师教育体系转型有不同的表达，但总的来看，其十多年来转型的战略目标是比较清晰的。概括起来，这些目标主要是推进教师教育朝开放灵活、综合化、高学历化、一体化和专业化的方向发展。
　　（一）开放灵活和综合化
　　开放灵活和综合化转型的目的，旨在改变长期以来我国师范教育封闭的生存状况，以及因之而导致的师范教育体制僵化、师范院校科研水平低以及相互间缺乏有效竞争的格局。纵观大众化背景下的转型政策，促进开放灵活和综合化的路径主要有三：一是通过教师资格证书制度，实现教师来源的多样化；二是允许非师范院校特别是高水平综合大学参与教师教育；三是鼓励部分师范院校转成综合院校或大力发展非师范专业。
　　依不同路径的转型结果看，第一，教师资格证书制度实施后，教师来源的确已经不局限于师范生。如广东省2010年社会人员取得中小学（含中职、幼儿园）教师资格者达31706人，基本与应届师范毕业生持平。[2]相信随着中小学教师经济社会地位的提升，非师范生及社会人员申请教师资格并从教的人数还会上升。第二，非师范院校已经广泛参与到教师教育之中。表2表明，在2008年全国师范生培养院校中，非师范院校的招生数、在校生数均超过了50%，而且培养院校办学层次越低，这个比例就越高。本科后的教师教育更是有大量综合高校参与。表3显示，在2011年57所在职教育硕士专业学位招生院校中，非师范院校占到了21所；2009年首批15所教育博士专业学位培养试点的高校中有7所是综合性大学。目前，15所综合性“985工程”高校设有教育学院和教育研究院①，他们试图从教育研究或高层次教师培养角度介入教师教育。而从教师培训来看，有调查表明，目前教师选择的在职培训机构居前三位的分别为：非师范类高校、其他和专门技能培训机构，而教育学院或教师进修学校排在第五位，高等师范院校则位居最后。[3]第三，师范院校通过合并、转制、升格等方式纷纷更名为综合高校，未更名的事实上也成为了综合性院校。例如，仅2002、2003年两年，湖南省就有8所师范院校通过升格合并而转制更名，邵阳师专、怀化师专、零陵师专、郴州师专、益阳师专分别升格转成了邵阳学院、怀化学院、零陵学院、湘南学院和湖南城市学院，湘潭师范学院、常德师范学院、岳阳师范学院则更名为湖南科技大学、湖南文理学院和湖南理工学院。未更名的师范院校则大面积扩设非师范专业，事实上已经成为了综合性院校。表4列出了2008年20所师范院校的师范专业和师范生占所有专业和在校生的平均比例分别为39.85%和53.50%，师范大学的排头兵——北京师范大学的师范生比例更是降到了16.15%。可以说，大多数师范院校的非师范专业数已经远远超过了师范专业，学校的师范之名已不符实。而改革走得更远的是天津师范大学，该校实行学科专业教育与教师专业教育相分离的培养模式，凡有志于从事教师职业的相关专业学生，经过筛选，在学科专业学习成绩优良的基础上，可免费修读教师教育课程，合格者可获得教师资格证书。所以该校多数学科专业已基本没有冠以“师范”之名，更无师范生之说。