美国进步主义教育之“八年研究”述评

　　摘 要：“八年研究”是20世纪前半期荚国中等教育目标嬗变和社会大转折的产物。这项著名的教育实验，旨在探索中等教育新的培养目标，改善中学和大学的关系，兼顾升学与就业的双重目标。 实验过程涉及到教育实验理论、教育原理、课程理论和教育评估理论的构建与运用，具有重要的理论与实践价值和影响，是美国进步主义教育的一项“杰作”。
　　关键词：美国；八年研究；教育实验
　　中图分类号：G511
　　文献标识码：A
　　文章编号：1000—5242(2006)03—0171—05
　　
　　对“八年研究”的研究几乎始于该实验研究结束之际，“八年研究报告”本身就是对“八年研究”最早的探索。第二次世界大战后，欧美开始出现对此课题的专题研究。1951年，哥伦比亚大学师范学院的瑞德福(Redder，F.L)撰写了《八年以后的“八年研究”》的博士论文，首次对“八年研究”作了全面的评述。1953年，艾肯发表了《“八年研究”：假如重新再来》，为全面认识和正确理解“八年研究”提供了有益的启示。此后，相关的研究偶见于期刊、著作之中。如，1961年克雷明(Cremin，L.A.)的《学校的变革》、1966年布鲁巴克(Brubacher，J．S)的《教育问题史》、1986年特纳(Tanner，L.)的《八年研究的贡献》等。当代美国的南卡莱罗纳州立大学教授克里德尔(Kridel，C．)和博里汉姆·扬大学教授小布洛(Bullough，R.V.，JR)对“八年研究”具有较为广泛和深人的研究，并取得了一些有价值的成果。我国对“八年研究”的探讨始见于1987年赵祥麟主编的《外国现代教育史》，此后相关研究零星地散见于其他著作和学术论文之中。近年来，随着中等教育结构和课程改革的深入，“八年研究”已成为教育研究关注的对象。
　　“八年研究”(theEight-YearStudy)是20世纪上半期由美国进步教育协会(PEA)发起的一项大规模的教育实验，其目的在于通过教育实验验证寻求解决中等教育培养目标的问题的方式和途径，建立中学与大学之间的有机衔接的机制，从而实现中学生升学与就业的双重目标。
　　20世纪二三十年代，美国教育在规模和质量上，以及在教育的民主化和制度化方面都取得了举世瞩目的成就，特别是美国公立中学的迅猛发展使在校中学生的人数剧增。与此同时，进步主义教育已成为本时期教育改革的指导思想，并开始引领中学发展的方向，特别是引领了高中教育的培养目标和未来教育的发展走向。1930年，美国进步教育协会成立了“大学与中学关系委员会”，试图通过理顺大学与中学的关系来解决高中阶段升学与就业的矛盾。该委员会详细制定了一项为期八年(1933—1941)的中等教育实验计划，即“八年研究”。
　　
　　一、“八年研究”实施的社会背景
　　
　　“八年研究”实施的社会背景主要有两个方面：一是当时美国中等教育的主要矛盾与主流教育思潮的盛行，即中等教育面临着升学与就业双重目标的两难选择，进步主义教育已成为美国教育改革的主流思想基础；二是美国社会的变革态势，即美国进入社会大转折的关键期，经济危机和“新政”触发了社会改良主义的出现。
　　
　　(一)中等教育的困境
　　1．公立中学的培养目标与课程设置的迷失。从教育的角度来讲，美国中学的发展遇到了新的挑战。美国中等学校源于富兰克林(BFranklin)首创的文实中学，这类中学既为学生升人大学做了准备又为学生的未来就业做了准备，这种为学生就业做准备的潜在目的，引起了公立学校的兴趣。波士顿学校委员会，在1821年建立第一所公立中学时就指出，公立中学是为学生的“职业做准备，而不是为他们的升学做准备的”，应继承文实中学重视实用知识的教学、为学生谋职服务的传统，向综合性方向发展。
　　当美国的公立中学蓬勃发展之际也正是其内在矛盾暴露之时。公立中学所开设的课程并未涵盖大学入学考试的所有科目，即并没有开设古典的拉丁语和希腊语等课程。而旧的文法学校和文实学校所开设的科目反而与大学的要求相吻合。公立中学显然处于不利的境地，最终不得不改变培养目标的初衷。到19世纪中后期，一方面，公立中学逐渐成为具有升学和就业双重功能的教育机构，既开设实用性的课程又开设古典语言课程，结果是课程名目繁多，教学质量难以保证且参差不齐；另一方面，不同的大学所规定的入学标准差异显著，不少大学是依据将来所授的学位来规定中学毕业生进人大学的条件的，这样中学的培养目标与大学规定的入学标准就出现了脱节现象。脱节的原因主要是因为公立中学最初并不是作为大学的预备教育而建立的，课程设置和大学入学要求存在着差异，彼此之间没有建立稳定的衔接关系。
　　大学曾试图改善与中学的关系。早在1860年，有的大学开始将高质量的中学所开设的课程作为入学考试的科目。1870年，密执安大学校长首次建议，从那些被认为是“合格”(即高质量)的中学里免试录取学生，其凭证就是中学校长的推荐信。同时，还建立了一个委员会专门负责评价、认可合格学校的标准。其他大学纷纷效仿，“合格中学”也越来越多，大学开始采用统一的入学考试制度。这种认可制度(accreditingsystem)大大加强了中学和大学之间的衔接关系。但是新的问题又出现了：决定中学课程的主要因素是大学的入学考试科目，而不是学生的需要或兴趣，这显然不符合教育的主流理念。美国全国教育协会(NEA)成立的“十人委员会”明确指出，中学毕业生升人大学的标准只能是出色地完成了中学的学业，而不论学习的课程是否有利于学生未来的发展。显然，中学和大学相互协调的时机还不成熟。尽管如此，委员会还是建议尽可能缩小学生的学习目的与设置课程的差异，简化中学向大学的过渡。随后成立的“大学入学条件委员会”，于1899年发表了《大学入学条件》的报告，基本精神主要有两点：一是提出了中学课程的选择性原则，使大学的入学条件具有灵活性；二是提出学科设置的一致性，平等地对待所有的中学学科，“所有学科都有同等的教育价值”。
　　中等教育所面临的困惑促进了教育的革新。20世纪初的美国中学课程仍然延续着古典的模式，对中学的教育目的的定位仍然模糊不清，仍然不能确定教育目的到底是为学生升人大学做准备还是为生活做准备。中等教育缺乏一个清晰和明确的中心目标，社会和学校都无法确定中学的走向。20世纪30年代初，“六三三学制”已经成为美国学制的主体，但中学与大学的关系仍不协调。虽然只有六分之一的毕业生能进入大学，但学校的课程设置主要受为升学做准备观念的支配，这在很大程度上决定了美国中学生必须学什么，也就是说，大学对中学的影响非常明显。许多中学、学生家长、教师和社会人士都认为，评价中学的成败是以它和大学之间的关系为基础的。这样就造成了中学过于重视为学生升人大学做准